Вход в личный кабинет | Регистрация
Избранное (0) Список сравнения (0)
Ваши покупки:
0 товаров на 0 Р
Итого: 0 Р Купить

Для памяти и работы мозга для школьников: Препараты для улучшения работы мозга

Содержание

Что попить ребенку для улучшения памяти и внимания: препараты и таблетки

Отличие препаратов для улучшения памяти у детей от взрослых ноотропных средств и стимуляторов мозговой деятельности – в требованиях повышенной безопасности к лекарствам и биодобавкам для улучшения работы мозга у детей. Здесь принципиальную роль играют не темпы достижения максимального эффекта, а стабильность и мягкость воздействия. Это условие формирует требования к детским препаратам для улучшения памяти и внимания, в составе которых используются природные компоненты растительного происхождения. А дозировка, режим и сроки потребления обеспечивают постепенную и плавную активизацию работы мозга ребёнка.

Растительные препараты, улучшающие кровоснабжение и микроциркуляцию

Работа стимулирующей «таблетки» из этой группы, в первую очередь, направлена на улучшение питания мозга и обеспечение его кислородом, витаминами. Стимуляция когнитивных функций мозга (в том числе – памяти и внимания) происходит опосредованно как следствие активизации мозга за счёт повышения микроциркуляции тканей коры.

В некоторых случаях в процесс непосредственным образом (в качестве посредников электрохимического импульса) включаются нейромедиаторы. К таким препаратам относится, например, «Brainrush».

«Brainrush» – это сочетание действия аминокислоты, стимулирующей и улучшающей работу гипофиза, витаминного комплекса (в состав которого входят витамины группы A, B, E, C и D) и растительных экстрактов солодки, пустырника, шалфея.

  • Глицин, как самостоятельный компонент назначается при снижении умственной работоспособности, психоэмоциональном перенапряжении в стрессовых ситуациях, при нарушениях сна. Однако он знаменит ещё и тем, что усиливает терапевтический эффект других препаратов («Пантогам», «Биотредин» и др.) или компонентов средства, в состав которого он входит.
  • Вытяжки и растительные концентраты на основе солодки (восстанавливает обмен веществ), пустырника (обладает седативным действием) и шалфея (стимулятор иммунных процессов) призваны нормализовать общее состояние ребёнка.
  • Группа B, представленная фолиевой кислотой (B9), пиридоксином (В6) и кобаламином (В12), – витамины для улучшения памяти. Они способствуют восстановлению нервных клеток, улучшают метаболизм в тканях, нормализуют обмен веществ.

Эта же витаминная группа максимально широко представлена в ещё одном растительном препарате «Optimentis», содержащего целый спектр витаминов В-группы (пиризоксин, биотин, и др.), а также токоферол (витамин E), усиливающий антиоксидантные свойства.

«Optimentis». Если в предыдущем препарате экстракт солодки должен был частично имитировать действие женьшеня, то в составе «Optimentis» использован сам азиатский женьшень, повышающий энергетический уровень клеток, дающий интеллектуальную выносливость. В этом препарате женьшень играет ещё и роль адаптогена, помогающего организму ребёнка адаптироваться в стрессовых ситуациях. Экстракт женьшеня наряду с экстрактом Гинкго Билоба составляет растительную основу этого биостимулятора.

Растения Гинкго проделало многомиллионный эволюционный путь, став в средине 20 века открытием для фармацевтов. При этом в древней восточной медицине (Китай, Япония) о способности Гинкго активизировать кровоснабжение знали, как минимум, с 16 века. В сам экстракт входит порядка 40 компонентов (гинкголиды, флавоноидные гликозиды, билобалид А, терпены, органические кислоты). При бесконтрольном применении и передозировке препаратов на основе Гинкго увеличивается риск возникновения инсультов. Но при соблюдении рекомендаций по применению экстракт способен:

  • укрепить сосудистые стенки, улучшив тем самым микроциркуляцию,
  • запустить антиоксидантные процессы, что защищает клеточные мембраны нейронов от повреждения свободными радикалами,
  • облегчить проведение нервных импульсов по нейронным волокнам,
  • улучшить транспортировку глюкозы (основной пищи мозга) и кислорода к тканям.

«HeadBooster». Экстракт Гинкго в сочетании с женьшенем и массой других полезных для мозга компонентов можно найти ещё в одном очень популярном препарате «HeadBooster», дополнительно содержащем в качестве природно-растительных ингредиентов полиненасыщенные жирные кислоты. В составе продуктов питания такие кислоты (Омега-3 и Омега-6) в большой концентрации содержат морепродукты, жирная океанская рыба, семена льна, орехи.

В отличие от других, этот препарат удобен в применении для детей, поскольку представлен в двух вариантах: в виде разноцветных капсул и в виде порошка. В порошке детям препарат дают по следующей схеме:

  • 1-3 года: 2 грамма (мерная ложка прилагается) порошка растворяется в 50 мл воды и принимается за полчаса до еды 1 раз в день. Курс длится полмесяца.
  • 3-6 лет: в той же дозировке при той же продолжительности курса «HeadBooster» принимается дважды в день.
  • 6-12 лет: двухграммовая дозировка сохраняется, но курс удлиняется до месяца, а количество приёмов увеличивается до трёх.
  • 12+ лет: начиная с этого возраста, 5 граммов порошка принимается трижды в день в течение 30 дней. При необходимости спустя полгода курс можно повторить.

Капсулы детьми принимаются по схеме, отличной от схемы, рассчитанной для взрослых:

  • 2-5 лет: сначала растворённое в 50 мл воды содержимое бесцветной капсулы принимается по чайной ложке за 30 минут до еды ежедневно на протяжении 5 дней. Затем так же принимается содержимое оранжево-белой и зелёно-бесцветной капсул (по 5 дней на каждую капсулу).
  • 5-9 лет: за основу берётся аналогичная схема, но доза разового приёма увеличивается до двух чайных ложек.
  • 9-12 лет: выпиваются три капсулы по очереди (бесцветная, оранжевая, зелёная) по одной в сутки на протяжении трёх дней, как и в предыдущих вариантах за полчаса до еды общим курсов в 21 день. Особенность такого разделения в том, что первая, бесцветная, капсула в первый день цикла принимается перед завтраком, вторая капсула на второй день цикла – перед обедом, и третья – на третьи сутки цикла – перед ужином.
  • 12+: с 12 лет трёхразовый приём капсул в той же очерёдности производится уже в течение одного дня, а курс длится месяц.

Синтетические ноотропы для улучшения памяти ребёнка

Большинство синтетических препаратов проявляют себя более активно и быстро, что коррелирует с выраженными побочными эффектами и повышенной опасностью передозировки. Среди ноотропов, назначаемых детям, чаще других называют следующие.

«Пантогам» (гопантеновая кислота) с кальцием гопантенатом в качестве действующего вещества. Назначается для увеличения устойчивости мозга к кислородному голоданию, а также для снижения воздействия токсинов на клетки мозга. Выпускается в трёх формах: капсулы, таблетки, сироп, однако таблетированная форма противопоказана детям до 3-х лет.

«Аминалон». Действующее вещество нейромедиатор – гамма-аминомасляная кислота. Используется для активизации обмена веществ, вывода токсинов и улучшения переработки глюкозы. Препарат показан при нарушениях в работе ЦНС и используется для активации интеллектуальной деятельности. Выпускается в форме таблеток.

«Ноотропил». Активное вещество – пирацетам. Детям до 3-х лет препарат противопоказан. При приёме детьми школьного возраста положительно влияет на способность концентрироваться и на функции памяти. Назначается при дислексии – расстройстве, которое сопровождается избирательным нарушением способности к навыкам чтения и письма без утраты общей способности к обучению. В качестве побочных эффектов может давать повышенное возбуждение и раздражительность.

«Фенотропил». Достаточно действенное вещество, эффективность которого заметна даже после однократного приёма, который, однако, рекомендуется производить в первой половине дня во избежание бессонницы. Препарат работает на повышение норадреналина и серотонина в крови и на увеличение содержания кислорода в мозге.

«Фезам». Не назначается беременным и детям до 5 лет. После этого возраста в рекомендованных дозах принимается для повышения умственной работоспособности и нормализации сна. Одновременно с этим устраняет раздражительность, перепады настроения и истеричность. Хорошо показал себя как способ улучшения концентрации внимания и избавления от психоэмоциональных расстройств у детей младшего школьного возраста и подростков.

Компоненты, компенсирующие недостатки рациона

Образ жизни и питания зависит от среды обитания ребёнка и культурно-кулинарных особенностей региона, в котором он живёт. Наиболее здоровой считается кухня южных приморских районов с обилием морепродуктов, растительных жиров, орехов.

Необходимые для активной работы мозга Омега-3 и Омега-6 полиненасыщенные жирные кислоты можно, например, получать из семян льна, где окисление происходит в гораздо меньшей степени, чем в льняном масле при контакте с кислородом и светом. Для восполнения суточной потребности обычно хватает 1 чайной ложки семян. В атлантическом лососе, в консервах сардин в томатном соусе, форели или тунце (перечислены в порядке убывания Омега-3) тоже содержится достаточное количество кислот. В лососе, например, на 100 граммов продукта приходится 1,8 грамма Омега-3, в консервах тунца – 0,7 грамма на 100 г продукта. Однако иногда естественного повседневного питания недостаточно для восполнения всех потребностей мозга и ЦНС. В этом случае ценность рациона увеличивают с помощью пищевых добавок.

Рыбий жир. Продаётся в разных форматах и упаковках. Однако тестовое сравнение, проведённое американской исследовательской группой, показало заметное отличие содержание Омега-3 в рыбьем жире различных фирм-производителей. Процент содержания жирных кислот незначительно, но отличался даже в разных партиях одного и того же производителя. Исследователи отмечают, что на результаты могло повлиять и качество хранения добавки. Поэтому лучше брать продукт авторитетных брендов (например, Доппельгерц), обязательно проверяя дату выпуска.

Поливитаминные комплексы. Эффективнее действуют в растворимых таблетках, помогая повысить тонус и снизить сонливость уже через 2-3 дня после начала курса. Однако сугубо витаминные комплексы (например, «Нейромультивит») необходимо дополнять магниесодержащим минеральным комплексом. Для укрепления памяти внимания ребёнка хорошо сочетать магний с витаминами группы B.

Аминокислоты. К наиболее важным для активности мозга аминокислотам относятся:

  • тирозин и фенилаланин (использующийся в качестве строительного материала для дофамина, норадреналина и мелатонина), которые улучшают сон и повышают мотивацию,
  • триптофан / 5–НТР, который известен как предшественник серотонина – гормона радости,
  • S–аденозил–метионин, прописываемый в этой форме для избавления от депрессивных состояний.

Препараты для стимуляции памяти и улучшения внимания школьников

Под воздействием психологических, физиологических и эмоциональных факторов у школьников могут развиваться некоторые проблемы с памятью, появляется невнимательность и способность концентрироваться. Для решения проблем используют различные методы. Одним школьникам советуют изменить рацион и режим дня, другим рекомендуют пройти курс приема комплексных препаратов, способствующих улучшению памяти и внимания. А в некоторых случаях применяют комплексный подход, который включает пересмотр рациона, составление правильного режима дня и прием добавок.

Что принимать во внимание при выборе методов для стимуляции работы мозга школьников

Довольно часто о невнимательности ребенка школьного возраста говорят в контексте синдрома гиперактивности и синдрома дефицита внимания. Существование такого расстройства признают не все медики, большинство склоняются к тому, что это весомый фактор, влияющий на способность ребенка концентрироваться и усваивать информацию.

Есть мнение, что синдром намного чаще диагностируют у мальчиков. Но сказать однозначно на данный момент нельзя, так как методики постановки диагноза, способы исследования используют разнообразные. И они не позволяют установить точную закономерность, определить процент распространенности заболевания среди населения. Усложняется диагностика тем, что некоторые симптомы у детей проявляются периодически и быстро исчезают. Многие дети перерастают синдром, другие за долгое время к нему приспосабливаются. Но если есть предпосылки, что синдром дефицита внимания и гиперактивности у школьника есть, необходимо уделить этому вопросу пристальное внимание.

Основными признаками синдрома можно назвать:

  • Неспособность концентрировать внимание на деталях. В таком случае дети не могут долго удерживать внимание в процессе выполнения заданий на цели.
  • Рассеянность в быту, забывчивость.
  • Ребенок старается не принимать участие в процессах, которые требуют длительной концентрации внимания.

Диагностика СДВГ позволяет своевременно внести поправки, чтобы в будущем ребенок мог рассчитывать на успех в обучении и профессиональной деятельности. Подходы к устранению проблемы подбирают в зависимости от особенностей ребенка. В разных странах подходы могут отличаться. Но в основном для коррекции поведения используют психологические консультации и ноотропную терапию. Вот только при назначении стимуляторов доктор должен учитывать разные факторы. Передозировка, неправильный режим прием могут способствовать привыканию, в результате которого дети начинают принимать большие дозы.

Эффект передозировки часто возникает по причине краткосрочного действия синтетических препаратов. Поэтому для школьников часто рекомендуют комплексы, в составе которых экстракты растительного происхождения. Они положительно влияют на работу головного мозга, обеспечивают нормальное кровообращение в клетках мозга, повышают тонус коры.

Физиологические факторы развития синдрома

Среди физиологических причин, которые не позволяют школьнику максимально раскрыть потенциал своего мозга, считается плохое кровообращение, недостаточное количество кислорода и питания. Эти проблемы вызваны:

  • Генетической предрасположенностью.
  • Заболеваниями, которые перенесли ребенок или мама в период беременности.
  • Плохой экологией.
  • Несбалансированным рационом.
  • Родовыми и послеродовыми травмами.
  • Плохими привычками.

На некоторые пункты легко можно повлиять. Есть методы, что способствуют улучшению работы головного мозга ребенка:

  • Проводить простую гимнастику для шеи. Существуют разные методики. Проводить гимнастику рекомендуют каждые полчаса в процессе работы за столом.
  • Научить правильно держать голову в статичных положениях. Этого можно добиться не только за счет формирования привычки, но и при помощи правильного выбора аксессуаров. К таким аксессуарам относят подушку, шарф, куртку, рюкзак.
  • Ребенок должен больше гулять на свежем воздухе.
  • Регулярные физические упражнения.
  • Помещение, в котором долгое время находится ребенок, нужно тщательно проветривать.
  • Продумать правильное питание, в котором будет достаточное количество Омега-3 и Омега- 6.

Психологические факторы

Уровень психологического комфорта школьника в среде одноклассников влияет на его успехи или неудачи. Дети, которые находятся среди враждебно настроенных сверстников, не способны концентрировать внимание на обучении, так как их мысли заняты способностью выживать в коллективе.

Также выделяют типы мышления детей по тому, как им проще усваивать информацию:

  • «Визуалам» легче воспринимать данные, которые подают в виде схем, текстов, печатных материалов. Устную речь таким школьникам воспринимать намного сложнее.
  • «Аудиалам» проще услышать информацию, а не увидеть её.

Сегодня существуют интересные авторские методики, которые позволяют детям улучшить память. Простые приемы помогут повысить успеваемость школьника.

Препараты для повышения успеваемости школьника

Для улучшения концентрации внимания, активации работы мозга детям советуют принимать растительные комплексы. Их действие основано на активации кровообращения мозга, включении нейромедиаторов. Школьникам чаще всего назначают:

  • Глицин – повышает умственную работоспособность и нормализует сон. Рекомендуют принимать две недели. В некоторых ситуациях доктора могут увеличить продолжительность приема. В таком случае доктора уменьшают дозу.
  • Пантогам – с гамма-аминомасляной кислотой в виде действующего вещества. Рекомендуют детям, у которых наблюдается нарушения памяти, речи, трудности с концентрацией внимания.
  • «Биотредин» — содержит витамины группы В, который направлен на улучшение концентрации внимания и памяти.
  • «Optimentis» — относится к растительным комплексам. Препарат стимулирует работоспособность мозга и улучшает метаболизм.
  • «ХэдБустер» — имеет продуманный состав витаминов и микроэлементов, который компенсирует нехватку этих веществ в организме школьника. Принимать препарат детям можно с 12 лет.

Препарат и лекарство для улучшения памяти и работы мозга

«Семакс 0,1%» – инновационный российский препарат, созданный учеными МГУ им. М.В. Ломоносова и Института молекулярной генетики РАН, направленный на восстановление и нормализацию функций головного мозга. «Семакс 0,1%» восстанавливает взаимодействие клеток центральной нервной системы, являясь лекарством для памяти, концентрации внимания, умственной работоспособности и других ключевых функций головного мозга. Действие «Семакс 0,1%» как препарата для памяти и работы мозга основано на возможности регуляторных нейропептидов оказывать воздействие на работоспособность центральной нервной системы.

«Семакс 0,1%» для здоровых людей

Как лекарство для памяти и внимания «Семакс 0,1%» может применяться в качестве поддерживающего средства при хронической усталости, стрессах и эмоциональных перегрузках. «Семакс 0,1%» улучшает память, повышает умственную активность и стрессоустойчивость, нормализует функциональность клеток головного мозга, регулирует психоэмоциональную сферу.

«Семакс 0,1%» в педиатрии

Являясь лекарством для улучшения работы мозга и памяти, «Семакс 0,1%» может назначаться детям школьного возраста для коррекции поведения и стимуляции мозговой деятельности, ведь современные образовательные программы требуют максимум собранности и внимания от учащихся, и не все способны справляться с нагрузками собственными силами организма. У многих школьников констатируется снижение умственной активности на уроках, дефицит внимания, неусидчивость, дисграфия и дислалия.

«Семакс 0,1%» нормализует концентрацию внимания, собранность и способность к адекватному восприятию и изложению информации. Будучи лекарством для улучшения внимания и концентрации, «Семакс 0,1%» помогает детям справляться с повседневными умственными нагрузками. Также для улучшения внимания препарат «Семакс 0,1%» может назначаться студентам во время подготовки к сессиям и сдачи экзаменов.

«Семакс 0,1%» в неврологии

«Семакс 0,1%» применяется в восстановительном периоде при лечении неврологических заболеваний:

  • Дисциркуляторной энцефалопатии;
  • Преходящих нарушениях мозгового кровообращения;
  • Черепно-мозговых травмах;
  • Диабетической невропатии;
  • Последствиях ишемических и геморрагических инсультов;

и других. Эффективность «Семакс 0,1%» в коррекции неврологических заболеваний доказана длительным клиническим опытом применения и исследованиями.

«Семакс 0,1%» в офтальмологии

В офтальмологии «Семакс 0,1%» назначается при лечении дистрофических заболеваний глаз, в том числе атрофии зрительного нерва и глаукомы.

Аминокислоты, из которых состоит «Семакс 0,1%» – естественные для организма вещества, уже имеющиеся у каждого человека, именно поэтому явлений передозировки не удавалось выявить даже при значительном увеличении разовой дозы. Нервные клетки используют только то количество лекарства, которое необходимо им для регуляции деятельности. Возможность применения препарата в различных областях медицины, а также форма введения в виде капель в нос, а не в виде таблеток для улучшения памяти и других нарушенных функций, делает его уникальным лекарственным средством.

Что есть для ясности мыслей и хорошей памяти

  • Дарья Прокопик
  • для ВВС News Украина

Автор фото, Getty Images

Наш мозг работает круглосуточно. Мы стремимся иметь свежую голову, четкий ход мыслей и хорошую память, избежать старческой слабоумия. В то же время, многих тянет на сладкое во время "работы головой". Действительно ли есть пища, которая поможет нам думать и сосредоточиться?

Глюкоза для мозга. Действительно ли надо есть сладкое?

Наш мозг очень привередлив, и как источник энергии может есть только глюкозу, или созданные печенью из жиров кетоны. Но для умственной деятельности все же не стоит налегать на сладости. Даже наоборот.

Во-первых, наш организм сам поддерживает постоянный уровень глюкозы благодаря гормонам, а не посещениям кондитерских.

Кроме того, если работа нас захватывает и вызывает ощущение бабочек в животе, покалывания в пальцах и мурашек на коже, значит, у нас выделяется гормон адреналин. Он способствует тому, чтобы глюкоза беспрепятственно поступала в кровь и питала мозг.

Во-вторых, пока нет данных, что активная умственная деятельность требует дополнительных энергетических затрат.

Автор фото, AFP/Getty Images

Наконец, избыток сладкого быстро удаляется из крови и до нейронов не доходит.

Сладкая и жирная пища, хотя и дает нам временное удовольствие, делает нас вялыми и сонными. А у людей с устойчивостью к инсулину высокий уровень глюкозы вообще может повреждать мозг.

Исследования на животных показали, что в случае ожирения или диабета нарушается способность запоминать и учиться.

И наоборот. Ограничение калорий - периодическое голодание, пост и аэробные упражнения, бег на длинные дистанции делают нас голодными, но умными.

Они способствуют образованию так называемого нейротрофного фактора мозга (brain-derived neurotrophic factor, BDNF), что способствует выживанию нейронов и их взаимодействию - а значит, обучению и памяти.

Витамины для нейронов

Для полноценной работы нашего мозга нужны все витамины без исключения. Но главными витаминами для нейронов считают В6, В9 и В12.

Автор фото, Getty Images

Так, например, витамин В6 необходим для ощущения счастья и подъема - синтеза серотонина, удовольствия от работы - допамина, покоя - гамма-аминобутировой кислоты, возбуждения мозга - норадреналина, сна - мелатонина.

Витамина В6 может не хватать также в случае алкогольной зависимости, приеме гормональных контрацептивов или хроническом воспалении.

Согласно исследованию American Journal of Clinical Nutrition люди, в крови которых была высокая концентрация В6, имели лучшую память. В6 есть в большинстве продуктов, особенно много его в бананах, рыбе, печени, цельнозерновых злаках.

С ухудшением усвоения витаминов В9 и В12 с возрастом связывают прогресс деменции или клиническую депрессию, хотя это - не единственная их причина.

Витамина В9 иногда не хватает людям, которые едят преимущественно животную пищу, а В12 - веганам. При синдроме раздраженного кишечника есть риск недополучения витаминов из еды. Нехватка этих витаминов приводит к накоплению гомоцистеина - токсичного для нейронов соединения.

В то же время прием препаратов с витаминами В9 и В12 замедляет нейродегенеративные процессы.

Витамином В9 богата зелень, семечки, свежие овощи и крупы. В12 содержится только в продуктах животного происхождения - мясе, рыбе, печени.

Полезные и вредные жиры

Наш мозг на 60% состоит из жиров. Нарушение баланса жирных кислот связывают со склонностью к депрессии, проблемами с вниманием у детей, воспалительными процессами и потерей нейропластичности - способности образовывать новые связи.

Выражение "иметь масло в голове" - небезосновательно. Нейронам нужны незаменимые жирные кислоты - такие, которые мы не умеем создавать сами, поэтому должны потреблять с пищей.

Это прежде всего омега-3-полиненасыщенные жирные кислоты, а среди них - докозагексаеновая кислота (ДГК). Они защищают мозг от оксидативного стресса, помогают восстанавливаться, поддерживают нейропластичность даже на фоне диабета или ожирения.

Показана польза диет, богатых омега-3 жирными кислотами и витамином Д, для поддержки умственных способностей у людей, замедлении старческого слабоумия и восстановлении после травм.

К тому же беременным женщинам важно потреблять достаточно ДГК или, по крайней мере, иметь достаточно жировых запасов в теле. Ведь для развития мозга плода нужны дополнительные источники незаменимых жирных кислот.

Омега-3 жирные кислоты есть в ряде продуктов: в растительных маслах, орехах, брокколи, шпинате, жирной морской рыбе и морепродуктах, а также в капусте морской.

Упомянутая ДГК, необхлдимая для здоровья мозга, присутствует только в рыбе, морепродуктах и ​​водорослях.

Автор фото, Getty Images

В то же время рацион, богатый насыщенными жирами - животные продукты и тропические масла - снижает умственные способности и увеличивает риск развития неврологических нарушений.

Ведь избыток животных жиров уменьшает доступность полезных для мозга веществ.

Особенно вредны насыщенные жиры для пожилых людей и тех, кто восстанавливается после мозговых травм. Доля калорий от насыщенных жиров не должна превышать 10%.

Кроме этого, слишком жирная пища пагубно действует на кишечник и его бактерии, так называемый микробиом.

Так, есть данные относительно связи микробиома, высокожировой диеты и склонности к депрессии, ухудшению когнитивных способностей и даже с воспалением в определенных участках мозга.

Есть и другие источники полезных для мозга жиров.

Например, авокадо поддерживает стабильное давление и тем самым предотвращает инсульты.

Оно богато мононенасыщенными жирными кислотами, которые входят в состав оболочек нейронов, витамином Е, замедляющим старение мозга.

Желтки яиц содержат многочисленные полезности, в том числе холин - предшественник нейромедиатора ацетилхолина, от которого зависят наши память и работа мышц.

Что еще может пригодиться для работы мозга?

Мозг образует нейромедиатор серотонин из аминокислоты триптофана. Ее много в молочных продуктах и ​​особенно в нуте (турецком горохе).

Дневная норма триптофана для ребенка до пяти лет содержится в семи граммах нута, а взрослым достаточно двух граммов в день. Мозг активно поглощает триптофан после физических упражнений.

Флавоноиды - это растительные соединения с антиоксидантным действием. Мозг активно потребляет кислород и постоянно нейтрализует вредные окисления. Флавоноиды содержатся в темных ягодах, зеленом чае, красном вине и какао.

Кофе имеет нейропротекторные и противовоспалительные свойства, и снижает риск развития болезни Паркинсона благодаря кофеину и другим соединениям, присутствующим в кофе.

Впрочем, не стоит злоупотреблять кофе - мозгу нужны не только кофеин и антиоксиданты, но и здоровый сон.

Автор фото, AFP/Getty Images

Для работы мозга нужно достаточно пить. Даже незначительное обезвоживание приводит к резкому ухудшению способности соображать. Вода, чай, компот, несладкий лимонад, супы, сочные фрукты и овощи годятся для поддержания водного баланса.

Взрослые люди должны потреблять жидкость при первых же признаках жажды и пить, пока она не пройдет. Однако, маленькие дети и люди пожилого возраста плохо воспринимают сигналы тела о жажде. Поэтому им важно напоминать о приеме жидкости.

Микроэлементы также полезны для мозга. Когда не хватает меди, болезнь Альцгеймера развивается стремительнее. Этот микроэлемент присутствует в говяжьей печени, какао и черном перце.

Люди, у которых адекватный уровень селена, имеют лучшие умственные способности. Селен есть в орехах, злаках, тыквенных семечках и яйцах.

О чем бы ни шла речь: о поддержке здорового веса, работоспособности мозга или красоте кожи - ученые советуют питаться сбалансировано, разнообразно, избегать жирного и сладкого, быть физически активными, и достаточно отдыхать.

Умные игры - Тренировать мозг бесплатно онлайн при помощи игр для ума CogniFit ("КогниФит")

Попробуйте один месяц бесплатно с 10 лицензиями.

Пожалуйста, подтвердите, что тренировки и/или тесты предназначены для вас.Вы создадите персональную учётную запись. Этот вид учётной записи разработан специально для того, чтобы помочь вам оценить и тренировать ваши когнитивные способности.

Подтвердите, что вы хотите получить доступ к когнитивным тренировкам и тестам, предназначенным для ваших пациентов.Вы создадите учётную запись для управления пациентами. Эта учётная запись специально разработана в помощь специалистам в области здравоохранения (врачам, психологам и т.д.) для диагностики когнитивных расстройств и вмешательства.

Подтвердите, что вы хотите предложить когнитивные тренировки и/или тесты вашим родным или друзьям. Вы создадите семейную учётную запись. Эта учётная запись создана для того, чтобы члены вашей семьи получили доступ к тестам и тренировкам CogniFit.

Подтвердите, что вы хотите получить доступ к когнитивным тренировкам и тестам для участников вашего исследования. Вы создадите учётную запись для исследователей. Эта учётная запись специально разработана в помощь учёным при исследовании когнитивных областей.

Подтвердите, что вы хотите получить доступ к когнитивным тренировкам и тестам для ваших учеников.Вы создадите учётную запись для управления учениками. Эта учётная запись специально разработана в помощь при диагностике и лечении когнитивных расстройств у детей и учащейся молодёжи.

Для вашего собственного использования (от 16 лет). Дети младше 16 лет могут использовать семейную платформу CogniFit.

Отправьте тесты и тренировки пациентам

Отправьте тесты и тренировки ученикам

Отправьте тесты и тренировки вашим детям и другим родственникам

Отправьте тесты и тренировки участникам исследования

При регистрации и использовании CogniFit вы соглашаетесь с тем, что вы прочитали, поняли и принимаете Пользовательское соглашение и Политику конфиденциальности CogniFit.

методики для улучшения памяти у детей

Упражнение «Цифры и ассоциации»

Возраст: от 5 лет
Что развивает: память, образное мышление.

Выпишите на лист бумаги цифры от 0 до 9. Попросите ребёнка придумать ассоциации к каждой цифре. Например, 8 — снеговик, 6 — дедушка, 1 — крючок, 9 — бабушка.

Потренируйте каждую ассоциацию. Называйте ребёнку цифру, а он в ответ — свою ассоциацию. Важно привязать образ к каждой цифре.

Затем называйте по несколько цифр сразу. А ребёнок должен сложить образы каждой цифры в ситуацию. Например, 861 — снеговик в виде дедушки попался на крючок. Чем абсурдней и ярче ситуация, тем лучше.

А затем подключайте даты жизни известных личностей или важных исторических событий. Например, 988 — крещение Руси, а значит, бабушка танцует с двумя снеговиками.  

Упражнение «Таблица Шульте» 

Возраст: от 7 лет
Что развивает: периферическое зрение, наблюдательность и внимательность.

Упражнение для развития памяти «Таблица Шульте» — это таблица из квадратов, в которые в случайном порядке занесены цифры от 1 до 25. Нужно взглядом по порядку находить и собирать цифры. Чем быстрее ребёнок справится, тем лучше.

Таблицы можно составлять для ребёнка самостоятельно — просто расчертить лист бумаги — или скачать наш вариант. 

Упражнение «Пять спичек» 

Возраст: от 7 лет
Что развивает: внимательность, образное мышление. 

Для этой игры для развития памяти понадобятся десять спичек и две разные поверхности. Например, обеденный стол в кухне и столешница около плиты.

Ребёнок должен взять пять спичек и бросить их на стол случайным образом. Затем запомнить, как легли все спички, отвернуться к другой поверхности и воспроизвести картинку при помощи оставшихся пяти спичек.  

Упражнение «Что вокруг»

Возраст: от 5 лет
Что развивает: внимательность.

Для развития памяти и внимания у детей нужно научить ребёнка подмечать детали. Попросите его закрыть глаза и перечислить всё, что находится в комнате, — расположение мебели, элементы декора, оттенок ковра. Спросите, какой цвет волос или глаз был у учительницы. Или сколько раз по дороге в магазин встретилась кошка. Наблюдательность — это ещё и крутой социальный навык. 

Упражнение «Спидкубинг»

Возраст: от 7 лет
Что развивает: стратегическое мышление, мелкую моторику, реакцию.  

Спидкубинг — это сборка кубика Рубика на скорость. Такую тренировку на развитие памяти использует Дима Якинто, ученик домашней онлайн-школы «Фоксфорда». При сборке необходимо просчитывать последовательность действий и запоминать алгоритмы. Новички держат в голове около восьми комбинаций, профессионалы — до 200. Стихи и школьные формулы после кубика Рубика — просто легкотня.

Упражнение «Чертоги разума» 

Возраст: от 7 лет
Что развивает: образное мышление, внимательность, логику. 

Эту мнемотехническую методику развития памяти у детей использовали даже Цицерон и Шерлок Холмс.

Предложите ребёнку представить знакомое пространство — например, дом. Задача — мысленно прогуляться по комнатам и разложить информацию, которую необходимо запомнить, в определённые места. Нужно выбрать несколько опорных образов (телевизор, настольная лампа, холодильник и так далее) и, перемещаясь по часовой стрелке, проложить между ними маршрут. К каждому опорному образу присоединяйте запоминаемый. Можно не один, а целую цепочку. 

Воспроизвести материал будет легче, если представлять, как идёшь по комнатам, в какой последовательности и куда заглядываешь. Количество информации, которую ребёнок сможет запомнить, зависит от размера локации и тренированности.

Шпаргалка: что ещё полезно для памяти

Чтобы получить максимальный результат, нужно следовать методикам развития памяти у детей и придерживаться общих рекомендаций:

  • Предложите ребёнку читать вслух, когда нужно что-то выучить. Это помогает сосредоточиться на материале и запомнить его. Чтение вслух должно быть выразительным и эмоциональным. Через эмоции память работает гораздо лучше. 
  • Следите за сном ребёнка. Согласно некоторым исследованиям канадских и американских учёных, одна из особенностей развития памяти у детей — при недосыпе работа мозга может ухудшаться. Если часто не высыпаться, информация влетает в одно ухо и вылетает из другого. 
  • Посоветуйте ребёнку задействовать руку, которая не является основной. Например, правши могут начать чистить зубы левой рукой. Левши — взять ложку в правую. Лишь небольшой процент населения земного шара одинаково владеет обеими руками, а это отличная тренировка мозга.

Тренировка памяти: советы и упражнения, которые помогут держать мозг в тонусе

Содержание:

 

Для чего нужно тренировать память

Память человека неразрывно связана с мозгом и мыслительными процессами. Чем больше информации мы удерживаем в памяти, тем больше активности у мозга, которому приходится эту информацию обрабатывать. Так мозг обучается и становится более развитым.

Однако уровень интеллекта не фиксируется раз и навсегда в одной точке. Ученые из института Макса Планка в Берлине выяснили, что мозг достигает пика активности в возрасте 16–25 лет, после чего когнитивные функции постепенно снижаются. Но это не значит, что нельзя вернуть мозгу былую силу. Как раз для этого необходимо тренировать мозг и память.

Наш мозг обладает нейропластичностью – способностью адаптироваться к новым условиям и изменяться. И делать это он может в любом возрасте. А лучше всего мозг формирует новые нейронные связи, когда узнает что-то новое и запоминает эту информацию. Также исследования показывают, что регулярные тренировки памяти увеличивают показатели интеллекта у взрослых людей и способны улучшить память пожилых людей и вернуть ее к показателям среднего возраста.

 


Материалы по теме:
9 простых привычек, которые улучшают память
6 упражнений на развитие памяти
Развитие памяти — эффективные способы тренировки

Способы тренировки

Чтобы поддерживать память в тонусе, ее, как и тело, нужно тренировать. Но не пугайтесь – это не так сложно и почти не потребует дополнительных усилий. Все действия, которые помогут тренировать память, легко можно включить в повседневную рутину.

Изучать иностранные языки. Это один из лучших способов, который развивает и мозг, и память. Когда вы изучаете иностранный язык, вы сталкиваетесь с новой и неизвестной системой. Но именно это стимулирует работу мозга и заставляет его выходить из зоны комфорта. Также это довольно трудоемкое занятие, которое требует повышенной концентрации внимания. Ступенчатый процесс изучения – вы начинаете с простых вещей и постепенно повышаете свой уровень, обеспечивает мозгу равномерную нагрузку. А в конце вас ожидает награда – вы узнаете новую культуру, сможете поговорить с носителем языка, сдать экзамен и получить новую работу. Это, в свою очередь, влияет на выработку гормона дофамина, который отвечает за чувство удовлетворения, а также помогает процессам обучения и запоминания.

Работать над воображением и визуализацией. Развивать память помогает образное мышление. Допустим, вам надо запомнить номер телефона или новый пин-код банковской карты. Представьте, как вы набираете нужные цифры на клавиатуре, как двигаются ваши пальцы и какие линии они прочерчивают. Другой пример – список покупок. Визуализируйте в уме те продукты, которые вы собираетесь купить. Так вы не только не забудете купить апельсины или банку тунца, но и создадите с этими объектами эмоциональную связь. Также пробуйте мысленно представлять в уме образы того, что вы читаете, будь то художественная литература или статья в бизнес-издании. Механизм запоминания работает так, что в случае необходимости мозг воспроизведет нужный зрительный образ.

Нарушать автоматизм. Ежедневно мы совершаем множество рутинных действий – чистим зубы, идем знакомой дорогой до работы, заказываем один и тот же вид кофе в кафе по соседству. Мозг в это время действует на автомате и не напрягается. Чтобы растормошить мозг и заставить его работать активнее, полезно периодически менять устоявшиеся привычки. Например, сменить привычный маршрут, почистить зубы левой рукой, если вы правша, попробовать новое блюдо в кафе или приготовить самому по новому рецепту. 

 

10 упражнений для развития памяти

Чтобы натренировать память, попробуйте ежедневно выполнять эти упражнения.

1. Решать арифметические примеры

Когда вы выполняете арифметические вычисления, вы заставляете мозг работать и анализировать ситуации быстрее. Также можно ввести арифметические подсчеты в бытовую жизнь. Например, считать в уме чаевые в кафе или выгоду, которую можно получить от специального предложения в магазине.

2. Учить стихи

Попробуйте каждый день заучивать небольшое стихотворение или его фрагмент. Когда учите стихотворение, старайтесь проговаривать его вслух. Так вы задействуете свой артикуляционный аппарат, что способствует лучшему запоминанию. Со временем вам понадобится меньшее количество повторений, чтобы выучить один стих. 

3. Описывать предметы

Выберите любой предмет, который есть поблизости – вазу, статуэтку, книгу с интересной обложкой. Лучше выбирать предметы, у которых больше деталей. Смотрите на предмет внимательно полминуты и запоминайте все детали. После этого отвернитесь от предмета и опишите его во всех подробностях.

4. Разгадывать кроссворды

Кроссворды эффективно тренируют мозг и память. Также подойдут и другие игры со словами, например, скрабл. 

5. Запоминать фигуры («Спички»)

Для этого упражнения вам понадобится десять спичек. Сначала возьмите пять спичек и бросьте их на стол. В течение нескольких секунд запоминайте их расположение, потом отвернитесь и попробуйте сделать такую же картину из других пяти спичек.

6. Запоминать предметы или слова

Положите на стол десять разных предметов, перечислите их вслух в течение минуты, а потом накройте чем-нибудь. После этого попытайтесь назвать все предметы, которые лежат на столе. Чтобы повысить сложность упражнения, можно увеличить количество предметов. Также упражнение можно выполнять с помощью списка слов. Запишите на листе слова, переверните лист и повторите написанное. 

7. Выполнять действия вслепую 

Попробуйте походить по квартире с закрытыми глазами или сделать привычное действие вслепую. Это улучшит память и повысит навыки пространственного ориентирования.

8. Рассказывать истории

Попробуйте придумывать рассказ о том, как прошел ваш день. Сторителлинг помогает лучше запоминать важные события и интересные детали, а также связывать эмоции с воспоминаниями.

9. Делать мысленные экскурсии

Представьте себе путь на работу или мысленно прогуляйтесь по квартире. Во время таких «прогулок» обращайте внимание на детали и рассматривайте отдельные объекты. Это упражнение тренирует концентрацию внимания, ведь в ходе прогулки вы затрачиваете достаточно много времени, чтобы детально изучить объекты.

10. Строить дворцы памяти

Представьте хорошо знакомое вам пространство, например, свою комнату. Потом выберите там предметы или места, которые будут вашими «крючками», и привяжите к ним нужные ассоциации. Чем более абсурдными они будут, тем лучше запомнятся. Когда освоите метод на знакомом месте, сможете строить такие дворцы из любого пространства.

Shutterstock / Gohengs

 

Тренировка памяти и внимания

Умение концентрироваться и удерживать внимание очень важно для развития памяти. Ведь именно так воспоминания переносятся из краткосрочной памяти в долгосрочную. 

Начать стоит с того, чтобы максимально концентрировать внимание на одном виде деятельности. Когда работаете над какой-либо задачей, не отвлекайтесь на другие дела или соцсети. 

Также можно выполнять упражнения, которые помогут развить как внимание, так и память. Для этого хорошо подходят упражнения для скорочтения. Например, таблицы Шульте. Их суть – последовательно находить числа за как можно меньшее количество времени. Когда вы ищете числа в таблице, зрение сразу фиксирует несколько ячеек. Таким образом вы запоминаете место нахождения не только нужной ячейки, но и ячеек с другими числами. Таблицы тренируют периферийное зрение, внимание и наблюдательность.

Также подойдет тест Струпа. Он хорошо тренирует как зрительную память, так и внимательность. Его суть заключается в том, чтобы назвать вслух цвет слов как можно быстрее. Главная ошибка – соблазн прочитать само слово, а не цвет, которым оно написано. Если вы ошибаетесь, надо назвать цвет еще раз. 

 

Тренировка памяти и мозга

Мозг и память человека взаимосвязаны, поэтому, когда мы тренируем память, мы тем самым тренируем и наш мозг. Упражнения на запоминание, визуализацию предметов отлично развивают мышление. Но есть еще несколько лайфхаков, которые улучшат функционирование мозга и помогут ему эффективнее запоминать и обрабатывать информацию.

Заниматься спортом. Ежедневные физические нагрузки улучшают работу мозга. Когда вы занимаетесь спортом, мозг получает больше кислорода. Также снижается риск диабета или сердечно-сосудистых заболеваний. А они – частые причины потери памяти. Физические упражнения также помогают бороться со стрессом. Даже получасовая прогулка в ближайшем парке или 5–10 минут зарядки перезагрузят мозг и вернут концентрацию.

Хорошо спать. Здоровый сон крайне важен для процессов обучения и запоминания. Ведь во время глубокой фазы сна происходит укрепление памяти. Важно не только количество сна – 7-9 часов, но и качество. Для этого надо составить расписание сна и ежедневно ложиться в одно и то же время. А за час до сна следует избегать взаимодействия со смартфоном или компьютером. Ведь свечение экранов оказывает негативное воздействие на организм, в частности, подавляет гормон сна мелатонин. 

Отслеживать количество стресса и следить за здоровьем. Хронический стресс способен уничтожать клетки мозга, а также быть причиной потери памяти. Постоянный стресс может влиять на здоровье человека и обострять хронические заболевания. Поэтому важно вовремя отслеживать свое состояние и контролировать количество стресса. Например, делать перерывы в течение дня, ставить себе реалистичные задачи, хорошо отдыхать.

Также следует наблюдать за здоровьем и регулярно проводить медицинские чекапы. Деменция и болезнь Альцгеймера – не единственные заболевания, которые вызывают нарушения памяти. Болезни сердца, диабет, дисбаланс гормонов также ухудшают когнитивные способности и могут влиять на наши способности концентрироваться и адекватно воспринимать новую информацию. 

 

Заключение

Активная работа мозга – залог здоровой и успешной жизни человека. Чтобы развивать мозг и постоянно подпитывать его энергию, необходимо регулярно тренировать память, внимание, воображение, а также не забывать про физическое состояние организма. Для этого попробуйте включать в свою жизнь эти действия. 

  1. Изучать новое. Например, иностранные языки.
  2. Развивать воображение.
  3. Менять привычные паттерны поведения.
  4. Регулярно выполнять упражнения для тренировки памяти.
  5. Тренировать концентрацию и внимание.
  6. Заниматься спортом.
  7. Уменьшать количество стресса.
  8. Поддерживать здоровье и хороший сон.    

 

Автор: Марина Расторгуева

Фото на обложке: Shutterstock / fizkes

Новое исследование проливает свет на то, как детский мозг запоминает факты | Центр новостей

Ученые также заметили изменения в степени, в которой гиппокамп был связан с другими частями детского мозга, причем несколько частей префронтальной, передней височной коры и теменной коры более прочно связаны с гиппокампом через год. Важно отметить, что чем сильнее эти связи, тем выше была способность каждого отдельного ребенка извлекать математические факты из памяти - открытие, которое предлагает отправную точку для будущих исследований проблем с математическими способностями к обучению.

Хотя дети через год чаще использовали свой гиппокамп, подростки и взрослые минимально использовали свой гиппокамп при решении математических задач. Вместо этого они извлекли математические факты из хорошо развитых хранилищ информации в неокортексе.

Каркас памяти

«Это означает, что гиппокамп обеспечивает основу для изучения и закрепления фактов в долговременной памяти у детей», - сказал Менон, который также является Рэйчел Л. и Уолтером Ф. Николс, доктором медицины, профессором медицинской школы. .Детский мозг строит схему математических знаний. Гиппокамп помогает поддерживать другие части мозга, поскольку строятся нейронные связи, подобные взрослым, для решения математических задач. «У взрослых этот каркас не нужен, потому что память о математических фактах, скорее всего, консолидирована в неокортексе», - сказал он. Интересно, что исследование также показало, что, хотя гиппокамп взрослых не так сильно задействован, как детский, кажется, что он хранит резервную копию математической информации, которую взрослые обычно извлекают из неокортекса.

Исследователи сравнили уровень вариабельности моделей мозговой активности, когда дети, подростки и взрослые правильно решали математические задачи. Модели активности мозга были более стабильными у подростков и взрослых, чем у детей, что позволяет предположить, что по мере того, как мозг лучше справляется с математическими задачами, его активность становится более последовательной.

Следующим шагом, по словам Менона, будет сравнение новых результатов о нормальном обучении математике с тем, что происходит у детей с нарушениями в обучении математике.

Гиппокамп служит платформой для изучения и закрепления фактов в долговременной памяти у детей.

«Мы знаем, что у детей с нарушениями в обучении математике способность быстро извлекать факты является основной проблемой и остается узким местом для них в средней школе и колледже», - сказал он. «Неужели гиппокамп не может служить надежной опорой для построения хороших представлений математических фактов в других частях мозга на ранних этапах обучения, и поэтому ребенок продолжает использовать неэффективные стратегии для решения математических задач? Мы хотим это проверить.”

Другими соавторами исследования в Стэнфорде являются бывший научный сотрудник, доктор наук Сухён Чо, доктор философии; постдокторант Тяньвен Чен, доктор философии; и Мириам Розенберг-Ли, доктор философии, преподаватель психиатрии и поведенческих наук.

Исследование было поддержано Национальными институтами здравоохранения (гранты HD047520, HD059205 и Mh201394), Научно-исследовательским институтом здоровья детей Стэнфорда, Фондом здоровья детей Люсиль Паккард, Стэнфордской премией в области клинических и трансляционных наук (грант UL1RR025744) и Нидерландской организацией научных исследований. Исследовать.

Информация о Стэнфордском отделении психиатрии и поведенческих наук, который также поддерживал эту работу, доступна на http://psychiatry.stanford.edu.

Влияние фонового белого шума на память у невнимательных школьников | Поведенческие и мозговые функции

  • 1.

    Broadbent DE: Влияние шума на поведение. 1958, Элмсфорд, Нью-Йорк, США: Pergamon Press, Inc

    Google ученый

  • 2.

    Boman E, Enmarker I, Hygge S: Сила воздействия шума на память в зависимости от источника шума и возраста. Шум здоровья. 2005, 7: 11-26. 10.4103 / 1463-1741.31636.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 3.

    Hygge S, Boman E, Enmarker I. Влияние дорожного шума и значимой несущественной речи на различные системы памяти. Scand J Psychol. 2003, 44: 13-21. 10.1111 / 1467-9450.00316.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 4.

    Belleville S, Rouleau N, Van der Linden M, Collette F: Влияние манипуляции и несущественного шума на емкость рабочей памяти пациентов с деменцией Альцгеймера. Neuropsychol. 2003, 17: 69-81. 10.1037 / 0894-4105.17.1.69.

    Артикул Google ученый

  • 5.

    Rouleau N, Belleville S: Нерелевантный речевой эффект при старении: оценка тормозных процессов в рабочей памяти. J Gerontol B Psychol Sci Social Sci. 1996, 51: P356-363.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 6.

    Шидара М., Ричмонд Б.Дж .: Влияние визуального шума на распознавание образов. Exp Brain Res. 2005, 163: 239-241. 10.1007 / s00221-005-2230-0.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 7.

    Corbett B, Stanczak DE: Нейропсихологические характеристики взрослых, свидетельствующие о синдроме дефицита внимания с гиперактивностью.Архивы Clin Neuropsychol. 1999, 14: 373-387.

    CAS Статья Google ученый

  • 8.

    Geffner D, Lucker JR, Koch W: Оценка слуховой дискриминации у детей с СДВ и без СДВ. Детская психиатрия Hum Dev. 1996, 26: 169-180. 10.1007 / BF02353358.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 9.

    Stansfeld SA, Berglund B, Clark C, Lopez-Barrio I, Fischer P, Ohrstrom E, Haines MM, Head J, Hygge S, van Kamp I, Berry BF: шум от самолетов и дорожного движения и познание детей и здоровье: межнациональное исследование.Ланцет. 2005, 365: 1942-1949. 10.1016 / S0140-6736 (05) 66660-3.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 10.

    Söderlund GBW, Sikström S, Smart A: Слушайте шум: шум полезен для когнитивной деятельности при СДВГ. J Детская психическая психиатрия. 2007, 48: 840-847. 10.1111 / j.1469-7610.2007.01749.x.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 11.

    Zentall SS, Zentall TR: Оптимальная стимуляция: модель беспорядочной активности и работоспособности у нормальных и девиантных детей. Psychol Bull. 1983, 94: 446-471. 10.1037 / 0033-2909.94.3.446.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 12.

    Сонуга-Барке Э.Дж., Виерсема Дж. Р., ван дер Меер Дж. Дж., Ройерс Х .: Контекстно-зависимые динамические процессы при расстройстве дефицита внимания / гиперактивности: дифференциация общих и уникальных эффектов дефицита государственного регулирования и неприятие задержки.Neuropsychol Rev.2010, 20: 86-102. 10.1007 / s11065-009-9115-0.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 13.

    Sikström S, Söderlund GBW: Стимул-зависимое высвобождение дофамина при синдроме дефицита внимания / гиперактивности. Psychol Rev.2007, 114: 1047-1075. 10.1037 / 0033-295X.114.4.1047.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 14.

    Мосс Ф., Уорд Л. М., Саннита В. Г.: Стохастический резонанс и обработка сенсорной информации: учебное пособие и обзор применения.Clin Neurophysiol. 2004, 115: 267-281. 10.1016 / j.clinph.2003.09.014.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 15.

    Цзэн Ф.Г., Фу QJ, Морзе Р.: Человеческий слух усиливается за счет шума. Brain Res. 2000, 869: 251-255. 10.1016 / S0006-8993 (00) 02475-6.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 16.

    Simonotto E, Spano F, Riani M, Ferrari A, Levero F, Pilot A, Renzetti P, Parodi RC, Sardanelli F, Vitali P: исследования зрительной корковой активности во время шумовой стимуляции с помощью фМРТ.Нейрокомпьютеры: специальный двойной том Международного журнала: Вычислительная нейробиология: тенденции в исследованиях, 1999 г., 1999 г., 26-27: 511-516.

    Google ученый

  • 17.

    Wells C, Ward LM, Chua R, Timothy Inglis J: Шум от прикосновения увеличивает вибротактильную чувствительность у пожилых и молодых. Psychol Sci. 2005, 16: 313-320. 10.1111 / j.0956-7976.2005.01533.x.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 18.

    Manjarrez E, Mendez I., Martinez L, Flores A, Mirasso CR: Влияние слухового шума на психофизическое обнаружение визуальных сигналов: кросс-модальный стохастический резонанс. Neurosci Lett. 2007, 415: 231-236. 10.1016 / j.neulet.2007.01.030.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 19.

    Usher M, Feingold M: Стохастический резонанс в скорости извлечения памяти. Biol Cybern. 2000, 83: L11-16. 10.1007 / PL00007974.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 20.

    Wilkinson D, Nicholls S, Pattenden C, Kilduff P, Milberg W. Гальваническая вестибулярная стимуляция ускоряет воспроизведение зрительной памяти. Exp Brain Res. 2008, 189: 243-248. 10.1007 / s00221-008-1463-0.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 21.

    Макдоннелл, М.Д., Стокс Н.Г., Эбботт Д.: Оптимальные распределения стимулов и шума для передачи информации через надпороговый стохастический резонанс. Phys Rev E Stat Nonlin Soft Matter Phys. 2007, 75: 061105-10.1103 / PhysRevE.75.061105.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 22.

    Куяла Т., Браттико Э .: Вредное влияние шума на речевые функции мозга. Biol Psychol. 2009, 81: 135-143. 10.1016 / j.biopsycho.2009.03.010.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 23.

    Серван-Шрайбер Д., Принц Х., Коэн Дж. Д.: Сетевая модель эффектов катехоламинов: усиление, отношение сигнал / шум и поведение.Наука. 1990, 249: 892-895. 10.1126 / science.2392679.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 24.

    Серван-Шрайбер Д., Бруно Р. М., Картер К. С., Коэн Дж. Д.: Дофамин и механизмы познания: Часть I. Модель нейронной сети, прогнозирующая эффекты дофамина на избирательное внимание. Биол Психиатрия. 1998, 43: 713-722. 10.1016 / S0006-3223 (97) 00448-4.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 25.

    Prince J: дисфункция катехоламинов при синдроме дефицита внимания / гиперактивности: обновление. J Clin Psychopharmacol. 2008, 28: S39-45. 10.1097 / JCP.0b013e318174f92a.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 26.

    Бравер Т.С., Барч Д.М.: Теория когнитивного контроля, познания при старении и нейромодуляции. Neurosci Biobehav Rev.2002, 26: 809-817. 10.1016 / S0149-7634 (02) 00067-2.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 27.

    Мудрый РА: Допамин, обучение и мотивация. Nat Rev Neurosci. 2004, 5: 483-494. 10.1038 / номер 1406.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 28.

    Грейс А.А., Флореско С.Б., Гото Y, Лодж Д.Д.: Регулирование возбуждения дофаминергических нейронов и контроль целенаправленного поведения. Trends Neurosci. 2007, 30: 220-227. 10.1016 / j.tins.2007.03.003.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 29.

    Goto Y, Otani S, Grace AA: Инь и Ян выброса дофамина: новая перспектива. Нейрофармакология. 2007, 53: 583-587. 10.1016 / j.neuropharm.2007.07.007.

    PubMed Central CAS Статья PubMed Google ученый

  • 30.

    Флореско С.Б., Вест АР, Эш Б., Мур Х., Грейс А.А.: Афферентная модуляция возбуждения дофаминовых нейронов по-разному регулирует тоническую и фазовую передачу дофамина. Nat Neurosci. 2003, 6: 968-973.10.1038 / нн1103.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 31.

    Грейс А.А.: Сравнение фазового и тонического высвобождения дофамина и модуляция реакции дофаминовой системы: гипотеза этиологии шизофрении. Neurosci. 1991, 41: 1-24. 10.1016 / 0306-4522 (91)

  • -У.

    CAS Статья Google ученый

  • 32.

    Билдер Р.М., Волавка Дж., Лахман Х.М., Грейс А.А.: Полиморфизм катехол-О-метилтрансферазы: связь с тонико-фазовой гипотезой дофамина и нейропсихиатрическими фенотипами.Нейропсихофармакология. 2004, 29: 1943-1961. 10.1038 / sj.npp.1300542.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 33.

    Волков Н.Д., Ван Г.Дж., Фаулер Дж.С., Дин Ю.С.: Визуализация эффектов метилфенидата на дофамин мозга: новая модель его терапевтического действия при синдроме дефицита внимания / гиперактивности. Биол Психиатрия. 2005, 57: 1410-1415. 10.1016 / j.biopsych.2004.11.006.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 34.

    Seamans JK, Yang CR: Основные особенности и механизмы модуляции дофамина в префронтальной коре. Prog Neurobiol. 2004, 74: 1-58. 10.1016 / j.pneurobio.2004.05.006.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 35.

    Ghosh A, Rho Y, McIntosh AR, Kotter R, Jirsa VK: Шум во время отдыха позволяет исследовать динамический репертуар мозга. PLoS Comput Biol. 2008, 4: e1000196-10.1371 / journal.pcbi.1000196.

    PubMed Central Статья PubMed Google ученый

  • 36.

    Пан В., Сома Р., Квак С., Ямамото Ю.: Улучшение двигательных функций за счет шумной вестибулярной стимуляции при центральных нейродегенеративных расстройствах. J Neurol. 2008, 255: 1657-1661. 10.1007 / s00415-008-0950-3.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 37.

    Ямамото Ю., Струзик З.Р., Сома Р., Охаши К., Квак С. Шумная вестибулярная стимуляция улучшает вегетативную и двигательную реакцию при центральных нейродегенеративных расстройствах.Энн Нейрол. 2005, 58: 175-181. 10.1002 / ana.20574.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 38.

    Priplata AA, Niemi JB, Harry JD, Lipsitz LA, Collins JJ: Вибрирующие стельки и контроль баланса у пожилых людей. Ланцет. 2003, 362: 1123-1124. 10.1016 / S0140-6736 (03) 14470-4.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 39.

    Ли С.К., фон Эрцен Т., Линденбергер У.: Нейровычислительная модель стохастического резонанса и старения.Нейрокомпьютеры. 2006, 69: 1553-1560. 10.1016 / j.neucom.2005.06.015.

    Артикул Google ученый

  • 40.

    Беллгроув М.А., Чемберс С.Д., Джонсон К.А., Дайбхис А., Дейли М., Хави З., Ламберт Д., Гилл М., Робертсон И.Х .: Дофаминергический генотип искажает пространственное внимание у здоровых детей. Мол Психиатрия. 2007, 12: 786-792. 10.1038 / sj.mp.4002022.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 41.

    Mattay VS, Goldberg TE, Fera F, Hariri AR, Tessitore A, Egan MF, Kolachana B, Callicott JH, Weinberger DR: Генотип катехол-O-метилтрансферазы val158-met и индивидуальные вариации в ответе мозга на амфетамин. PNAS США. 2003, 100: 6186-6191. 10.1073 / pnas.0931309100.

    PubMed Central CAS Статья PubMed Google ученый

  • 42.

    Маттей В.С., Калликотт Дж. Х., Бертолино А., Хитон И., Фрэнк Дж. А., Коппола Р., Берман К. Ф., Голдберг Т. Е., Вайнбергер Д. Р.: Влияние декстроамфетамина на когнитивные функции и активацию коры.Нейроизображение. 2000, 12: 268-275. 10.1006 / nimg.2000.0610.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 43.

    Мехта М.А., Оуэн А.М., Саакян Б.Дж., Маваддат Н., Пикард Д.Д., Роббинс Т.В.: Метилфенидат улучшает рабочую память, модулируя отдельные области лобной и теменной долей в человеческом мозге. J Neurosci. 2000, 20: RC65-

    CAS PubMed Google ученый

  • 44.

    Сонуга-Барке EJ, Гальперин JM: Фенотипы развития и причинные пути при синдроме дефицита внимания / гиперактивности: к определению предполагаемых целей и потенциальных методов лечения для раннего вмешательства. J Детская психология и психиатрия. 2010, 51: 368-389.

    Артикул Google ученый

  • 45.

    Тимими С., Тейлор Э: СДВГ лучше всего понимать как культурную конструкцию. Br J Psychiatry. 2004, 184: 8-9. 10.1192 / bjp.184.1.8.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 46.

    Gjone H, Stevenson J, Sundet JM: Генетическое влияние на проблемы, связанные с вниманием, о которых сообщают родители, в норвежской выборке близнецов в общей популяции. J Am Acad Детская подростковая психиатрия. 1996, 35: 588-596. 10.1097 / 00004583-199605000-00013. обсуждение 596-588

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 47.

    Бергман Л.Р., Андершед А.К.: Прогнозирующие факторы и результаты стойкого или ограниченного по возрасту зарегистрированного преступного поведения: 30-летнее лонгитюдное исследование городского населения Швеции. Агрессивное поведение. 2009, 35: 164-178. 10.1002 / ab.20298.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 48.

    Raven JC: Цветные прогрессивные матрицы. 1995, Оксфорд: Oxford Psychological Press

    Google ученый

  • 49.

    Нильссон Л.Г .: Запоминание действий и слов. Оксфордский справочник памяти. Отредактировано: Tulving E, Craik FIM. 2000, 137-148.

    Google ученый

  • 50.

    Энгелькамп Дж .: Кодирование, зависящее от модальности, и класс слов в вербальном обучении. Практические аспекты памяти: Современные исследования и проблемы, Память в повседневной жизни. Под редакцией: Грюнеберг М.М., Моррис П.Е. 1988, Оксфорд, Англия: John Wiley & Sons, 1: 415-420.

    Google ученый

  • 51.

    Висенте-Торрес М.А., Муньос Э., Давила Д., Гил-Лойзага П.: Изменения в дофаминергической системе улитки у пожилых крыс. Brain Res. 2001, 917: 112-117. 10.1016 / S0006-8993 (01) 02931-6.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 52.

    Boonstra AM, Kooij JJ, Oosterlaan J, Sergeant JA, Buitelaar JK: Улучшает ли метилфенидат торможение и другие когнитивные способности у взрослых с СДВГ в детстве? J Clin Exp Neuropsychol.2005, 27: 278-298. 10.1080 / 138033

    515757.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 53.

    Волков Н.Д., Ван Г.Дж., Фаулер Дж.С., Теланг Ф., Мейнард Л., Логан Дж., Гатли С.Дж., Паппас Н., Вонг С., Васка П. Доказательства того, что метилфенидат повышает значимость математической задачи за счет увеличения дофамина в человеческий мозг. Am J Psychiatry. 2004, 161: 1173-1180. 10.1176 / appi.ajp.161.7.1173.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 54.

    Волков Н.Д., Фаулер Дж.С., Ван Г., Дин Й., Гатли С.Дж.: Механизм действия метилфенидата: выводы из исследований ПЭТ-изображений. J Attent Disord. 2002, 6 (Дополнение 1): S31-43.

    Google ученый

  • 55.

    Штейн Р. Б., Госсен Э. Р., Джонс К. Э .: Нейронная изменчивость: шум или часть сигнала ?. Nat Rev Neurosci. 2005, 6: 389-397. 10.1038 / номер 1668.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 56.

    Li SC, Sikström S: Интегративные нейрокомпьютерные перспективы когнитивного старения, нейромодуляции и репрезентации. Neurosci Biobehav Rev.2002, 26: 795-808. 10.1016 / S0149-7634 (02) 00066-0.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 57.

    Сержант JA: Моделирование синдрома дефицита внимания / гиперактивности: критическая оценка когнитивно-энергетической модели. Биол Психиатрия. 2005, 57: 1248-1255. 10.1016 / j.biopsych.2004.09.010.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 58.

    van der Meere JJ, Shalev RS, Borger N, Wiersema JR: Метилфенидат, межстимульный интервал и время реакции у детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности: пилотное исследование. Детский нейропсихол. 2009, 1-13.

    Google ученый

  • 59.

    Бейкер MA, Holding DH: Влияние шума и речи на выполнение когнитивных задач.J Gen Psychol. 1993, 120: 339-355. 10.1080 / 00221309.1993.9711152.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 60.

    Holding DH, Бейкер Массачусетс: На пути к значимому исследованию шума. J Gen Psychol. 1987, 114: 395-410. 10.1080 / 00221309.1987.9711078.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 61.

    Харрисон Д.В., Келли П.Л .: Возрастные различия в сердечно-сосудистой и когнитивной деятельности в условиях шума.Навыки восприятия моторики. 1989, 69: 547-554.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 62.

    Broadbent DE: Шум, темп работы и задачи бдительности. Br J Psychol. 1953, 44: 295-303.

    CAS PubMed Google ученый

  • 63.

    Broadbent DE: Некоторые эффекты шума на визуальные характеристики. Q J Exp Psychol. 1954, 6: 1-5. 10.1080 / 17470215408416643.

    Артикул Google ученый

  • 64.

    Broadbent DE: Двадцать циферблатов и двадцать огней проходят испытания в шумных условиях. M R C, Отчет подразделения Appl Psychol Res. 1951, 160: 8-

    Google ученый

  • 65.

    Смит AP, Broadbent DE: Влияние шума на отзыв и распознавание экземпляров категорий. Acta Psychol. 1982, 51: 257-271. 10.1016 / 0001-6918 (82)

    -5.

    CAS Статья Google ученый

  • 66.

    Smith AP, Jones DM, Broadbent DE: Влияние шума на отзыв категоризированных списков. Br J Psychol. 1981, 72: 299-316.

    Артикул Google ученый

  • 67.

    Willcutt EG, Pennington BF, Boada R, Ogline JS, Tunick RA, Chhabildas NA, Olson RK: Сравнение когнитивных нарушений при неспособности к чтению и синдромом дефицита внимания / гиперактивности. J Abnorm Child Psychol. 2001, 110: 157-172.

    CAS Статья Google ученый

  • 68.

    Кибби М.Ю., Коэн М.Дж .: Функционирование памяти у детей с нарушениями чтения и / или синдромом дефицита внимания / гиперактивности: клиническое исследование их рабочей памяти и функционирования долговременной памяти. Детский нейропсихол. 2008, 14: 525-546. 10.1080 / 09297040701821752.

    PubMed Central Статья PubMed Google ученый

  • 69.

    Папагеоргиу К., Джаннакакис Г.А., Никита К.С., Анагностопулос, Д. Пападимитриу, Г.Н. Рабавилас: Аномальная слуховая ERP N100 у детей с дислексией: сравнение с их контрольными братьями и сестрами.Behav Brain Funct. 2009, 5: 26-10.1186 / 1744-9081-5-26.

    PubMed Central Статья PubMed Google ученый

  • Память у детей начальной школы улучшена благодаря новому опыту, не имеющему отношения к делу

    Abstract

    Образование является наиболее традиционным средством, оказывающим формирующее воздействие на человеческий разум, обучение и память являются его фундаментальной опорой. По этой причине важно найти различные стратегии для улучшения успеваемости учащихся.Основываясь на предыдущей работе, мы выдвинули гипотезу, что новый опыт может оказать улучшающее влияние на обучение и память в школьной среде. Здесь мы показываем, что новый опыт улучшил память о литературных или графических действиях, когда они близки к этим учебным занятиям. Мы обнаружили улучшение памяти в группах студентов, которые прошли новый урок естествознания за 1 час до или после чтения рассказа, но не тогда, когда эти события были разнесены на 4 часа. Такой стимулирующий эффект на долговременную память (LTM) также был воспроизведен с помощью другого типа новизны (урок музыки), а также после другого типа учебной задачи (зрительная память).Интересно, что когда урок был знакомым, он не смог улучшить память о другом задании. Наши результаты показывают, что актуальные с точки зрения образования новые события, произошедшие в обычное школьное время, могут улучшить LTM для задач / действий, усвоенных во время обычных школьных уроков. Этот эффект ограничен критическим временным окном вокруг обучения и особенно зависит от новизны связанного опыта. Эти результаты представляют собой инструмент, который можно легко перенести в класс путем включения новых образовательных событий в школьное расписание в качестве внешнего дополнения другой информации, полученной за некоторое время до или после него.Такой подход может быть полезным инструментом для обобщения определенных типов тем, которые обычно требуют от детей больших усилий.

    Образец цитирования: Ballarini F, Martínez MC, Díaz Perez M, Moncada D, Viola H (2013) Память у детей начальной школы улучшается благодаря новому опыту, не имеющему отношения к делу. PLoS ONE 8 (6): e66875. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0066875

    Редактор: Thomas Burne, Университет Квинсленда, Австралия

    Поступила: 20 ноября 2012 г .; Одобрена: 10 мая 2013 г .; Опубликован: 19 июня 2013 г.

    Авторские права: © 2013 Ballarini et al.Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

    Финансирование: Эта работа была поддержана грантами Университета Буэнос-Айреса и Национального агентства развития Китая и технологий (Аргентина). Финансирующие организации не играли никакой роли в дизайне исследования, сборе и анализе данных, принятии решения о публикации или подготовке рукописи.

    Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что конкурирующих интересов не существует.

    Введение

    Поиск различных стратегий обучения для улучшения успеваемости учащихся - предмет, имеющий большое значение для образования. Хотя пробуждение интереса студентов к учебной программе может сработать, это не всегда возможно. В частности, многие студенты сопротивляются некоторым темам. Таким образом, поиск поведенческих процедур, улучшающих человеческую память, представляет собой захватывающую задачу с потенциальными последствиями для образовательных стратегий.

    В нейробиологии преобладает мнение, что формирование памяти - это постепенный процесс. Воспоминания изначально неустойчивы, но со временем они становятся более устойчивыми. Эта гипотеза консолидации памяти была предложена более 100 лет назад [1], и некоторые из лежащих в ее основе молекулярных и клеточных механизмов были хорошо изучены за последние десятилетия [2], [3], [4]. Поведенческие, гормональные и нервные факторы, действующие в этот лабильный период, могут регулировать консолидацию памяти, улучшая или ухудшая ее.Таким образом, стресс, возбуждение, мотивация и вознаграждение могут серьезно повлиять на формирование памяти [5], [6], [7], [8], [9]. Более того, появляется все больше свидетельств, подтверждающих мнение о том, что способность консолидировать память об определенном событии может быть одновременно улучшена за счет того, что произошло до или после него [10]. В этом отношении предыдущая работа на грызунах продемонстрировала, что новый поведенческий опыт может способствовать формированию долговременной памяти для другой задачи, когда новизна возникает в ограниченном временном окне вокруг задачи обучения [11], [12], [13] ], [14], [15].Этот феномен называется поведенческим тегированием , и его механизмы в настоящее время изучаются [16]. В настоящей работе мы исследовали, можно ли применить аналогичный подход к школьной программе во время обычных занятий учащихся с целью улучшения стратегий обучения, используемых в образовательной системе.

    Материалы и методы

    Студенты

    1676 Были протестированы участники (в возрасте от 7 до 9 лет) из 8 различных школ в Буэнос-Айресе, Аргентина.Характеристики учреждений и студентов, участвовавших в экспериментах, показаны в таблице S1. Все студенты наивно отнеслись к процедурам.

    Заявление об этике

    Это исследование было выполнено с одобрения Министерства образования провинции Буэнос-Айрес, Аргентина. Также процедуры были рассмотрены и утверждены руководителем каждого участвующего учебного заведения. Студенты могли прекратить участие в исследовании в любое время без каких-либо последствий. Во время исследования не было собрано идентифицирующей информации.

    Общий протокол

    Проведено исследование литературной памяти. Вкратце, учитель прочитал небольшой рассказ (A) своей группе (X) учеников (Control). Параллельно другая группа студентов (Y), принадлежащих к тому же учебному заведению и того же класса, прочитала своим учителем другой рассказ (B), который был связан с новым уроком (Новинка). Через 24 часа после прочтения истории долговременная память оценивалась анонимно в обеих группах. Двумя неделями позже эти две группы студентов были вовлечены во второй эксперимент: группе X дали рассказ B, а группе Y - рассказ A.Истории A и B были случайным образом связаны с контрольными группами / группами новизны между различными экспериментами, чтобы избежать какой-либо предвзятости (например, если было 4 разных группы X, 2 из них начали слышать рассказ A, а другой - рассказ B в качестве контрольной ситуации. ).

    Субъекты прошли урок романа за 1 или 4 часа до или после чтения рассказа. Этот протокол проводился с детьми, которые посещают школу с 7:30 до 12:00 (утренняя смена) или с 13:00 до 17:30 (дневная смена).

    Для оценки долговременной памяти использовался письменный список из 10 вопросов разного уровня сложности - легкий, средний и сложный - связанных с рассказом, прочитанным накануне. Ответы на три простых вопроса были использованы для проверки того, что студент внимательно прочитал и понял его. За каждый правильный ответ присваивался один балл, и был рассчитан индекс памяти как соотношение между баллами, полученными как за сложные, так и за промежуточные вопросы для учащихся, принадлежащих к группе новичков, к среднему значению, полученному для соответствующей контрольной группы.Оба рассказа соответствовали уровню обучения учащихся и имели сопоставимую сложность (это предположение было основано на количестве правильных ответов в контрольных группах).

    Другой параметр, анализируемый в этом исследовании, - это процент правильных ответов , классифицированных по уровням сложности. Он рассчитывался следующим образом: во-первых, мы получали долю правильных ответов для каждой отдельной категории - легкой, средней и сложной - для каждой группы студентов.После этого для каждой категории было получено среднее значение пропорций для всех курсов. Эти средства использовались для сравнения баллов между контрольной группой и группой новизны (т. Е. Для анализа эффекта новизны в каждой категории) в промежуточных и сложных вопросах. Простые вопросы были восприняты как положительный контроль посещаемости студентами урока и их понимания истории. Чтобы проиллюстрировать процедуру, мы включаем пример: для расчета количества правильных ответов от группы из 30 студентов в контрольных условиях или условиях новизны было 90 возможных ответов (три вопроса на каждого студента, соответствующие одному уровню сложности) в каждое условие.Если контрольная группа правильно ответила на 18 вопросов из 90, то их оценка составляет 20%. Если группа новичков правильно ответила на 54 из этих 90 вопросов, их оценка составит 60%.

    Простые вопросы были основаны на основных аспектах истории, таких как имя персонажа и основные события в сюжете. На эти вопросы правильно ответили 80% студентов контрольных групп (рисунки S1, S2, S3). Вопросы средней сложности касались соответствующих аспектов истории, хотя упоминались только один раз.На эти вопросы правильно ответили около 40% студентов контрольных групп (рисунки S1, S2, S3). Были заданы сложные вопросы о деталях и событиях, не имеющих отношения к сути сюжета. На эти вопросы правильно ответили 20% студентов контрольных групп (рисунки S1, S2, S3).

    Протокол конкретного задания времени

    Используя аналогичный подход, описанный ранее, студенты читали два рассказа (A и B) в один и тот же день с интервалом в три часа между занятиями.Через час после прочтения второго рассказа был проведен новый урок естествознания. Через 24 часа LTM для одного из рассказов оценивался на одной половине студентов, а другой рассказ - на второй половине. В качестве контрольных параллельных групп студентов были прочитаны два разных рассказа (рандомизированные альтернативные), разделенные 3-часовым интервалом. Через 24 часа LTM был протестирован для обеих историй, как описано выше.

    Новые уроки

    В этой работе мы считали новым занятием, если класс / урок (естествознание или музыка) соответствовал следующим требованиям:

    1. Всю группу студентов неожиданно вывели из класса и перевели в другое место для посещения урока, о котором ранее не сообщалось, пока он не начался.
    2. Этот новый урок проводился в месте внутри школы, но обычно ученики не посещали его во время уроков, например, в общей комнате, лаборатории, патио, холле.
    3. Урок проводил опытный преподаватель, неизвестный ученикам.
    4. Это короткое задание (20 минут), которое раньше никогда не было для учащихся, с новым содержанием, соответствующим их возрасту.
    5. Студентам предлагается всегда активно участвовать и быть внимательными. Когда задание заканчивается, они возвращаются в свой обычный класс.

    Новый урок естествознания был основан на простых экспериментах, направленных на постоянное участие учеников и их полное взаимодействие с элементами. В первые годы учебы в школе такие уроки эмпирической науки случаются крайне редко. В классе учащиеся познакомились с некоторыми основными принципами физики и биологии, такими как плотность, гравитация, поверхностное натяжение и электростатика) с помощью игровых действий. Новый урок естествознания был специально разработан и проведен исследователями.Кроме того, новый музыкальный класс был спланирован и продиктован музыкальным терапевтом, стремясь напомнить эти новые черты научного класса. Точно так же ученики не были проинформированы об этом классе до его начала и были вовлечены в его мероприятия. Учитывая, что ученики обычно проводят уроки музыки в своих школах (поскольку это обязательный предмет), новый урок музыки был основан на новаторских методах обучения, а также затрагивал темы, редко встречающиеся у учеников. Урок состоял из игр с самодельными инструментами (например, стержнями, рентгеновскими пленками, ведрами и шарами), и он был предназначен для того, чтобы показать, что музыку можно создавать даже с помощью простых элементов, и при этом они также могут формировать оркестр с этими нетипичными инструментами.

    Знакомый урок

    Тот же самый урок музыки, описанный выше, проводился в течение 2 недель (один урок в неделю), а на третьей неделе этот «знакомый урок» был связан с рассказом, прочитанным за 1 час до урока музыки. На следующий день была проверена долговременная память на эту историю.

    Тест комплексных фигур

    Мы разработали задачу для проверки графической памяти на основе теста сложных фигур Рей-Остериета [17]. Сложный рисунок (рисунок S4) был показан всей группе студентов, и каждому студенту было разрешено скопировать его на чистый лист бумаги в течение 2-минутного периода.По окончании рисунки были переданы учителю. Спустя 24 часа память об этой фигуре была проверена, когда учеников попросили снова нарисовать ее на чистом листе с 4-минутным интервалом. Процент памяти для каждого ученика оценивался путем сравнения копии (сеанс сбора данных) со вторым рисунком (сеанс тестирования). Каждый из элементов на рисунке был проанализирован на предмет местоположения, точности и организации с использованием шкалы Рей-Остерриета [18] (таблица S2), и была получена индивидуальная оценка.Только те студенты, которые выполнили более 75% экземпляра, были включены в эксперимент.

    Другой параметр, проанализированный в этом эксперименте, - это процент правильных результатов , классифицированный по уровням визуальной сложности. Конфигурационные элементы считаются наиболее «глобальными» частями дизайна, детали - наиболее «локальными» элементами (Рисунок S1). Среднее значение было получено из индивидуальных характеристик как для элементов конфигурации, так и для деталей. Литературные и графические задания выполнялись учителем каждой группы в классе в рамках обычного класса.

    Дополнительные сведения об эксперименте см. В тексте S1.

    Результаты

    Используя тесты когнитивной памяти, мы оценили последствия получения нового опыта в школьной среде до или после стандартной учебной сессии. В нашем первом эксперименте эта сессия состояла из рассказа, который читали ученикам начальной школы в возрасте от 7 до 9 лет (Таблица S1). Двадцать четыре часа спустя мы оценили, насколько они помнят об этом, с помощью анкеты. Новым опытом был урок естествознания, содержание которого ученикам было совершенно неизвестно (см. Текст S1).Улучшение памяти наблюдалось в тех группах студентов, которые прошли новый урок естествознания за 1 час до или после рассказа истории, но не за 4 часа до или после него (рис. 1А). В список тестов входили вопросы разного уровня сложности - легкий, средний и сложный (см. Текст S1). Процент правильных ответов на трудные вопросы был увеличен в тех группах студентов, у которых новый урок естествознания проводился за 1 час до или после прочтения рассказа, но не за 4 часа до или после него (рис.1Б). Аналогичный результат наблюдался в случае ответов со средней сложностью, без каких-либо существенных изменений в легких (рис. S1).

    Рис. 1. Память об истории улучшается благодаря новому уроку естествознания во время чтения.

    A) Новизна была испытана до или после чтения (-4 ч, n = 57; -1 ч, n = 56; +1 ч, n = 119; +4 ч, n = 98). Схематическое изображение экспериментального протокола представлено в верхнем левом углу панелей. Индекс памяти показан как среднее значение ± стандартная ошибка среднего отношения между контрольной (пунктирная линия, n = 89) и группами новизны.*** p <0,001 по сравнению с контролем, -4 ч и +4 ч, Newman-Keuls после однофакторного дисперсионного анализа. Б) Среднее ± SEM процента правильных ответов на вопросы с жестким уровнем сложности. Новые группы (−4 ч, n = 6; −1 час, n = 9; +1 час, n = 9; +4 час, n = 9, рассчитано для учащихся, проанализированных в A) по сравнению с их контрольными группами для каждой временной точки . ** p <0,01, *** p <0,001 по сравнению с контролем, t-критерий Стьюдента. В) Был прочитан рассказ А, а через 3 часа прочитан рассказ Б. Новинка была испытана через час после рассказа B. Схематическое изображение протокола эксперимента представлено в правом верхнем углу панелей.Индекс памяти показан как среднее значение ± SEM для групп новизны в разное время. Половина студентов была протестирована по рассказу A (n = 20), а остальные - по рассказу B (n = 28). *** p <0,001 против +4 ч, t-критерий Стьюдента. D) Показаны средние значения ± SEM процента правильных ответов на вопросы с жестким уровнем сложности, соответствующие группам учащихся, проанализированных в C (+4 ч, n = 6; +1 ч, n = 6). ** p <0,01 +1 ч против +4 ч, t-критерий Стьюдента.

    https://doi.org/10.1371/journal.pone.0066875.g001

    Кроме того, чтобы оценить временную привязку заданий к этому эффекту, учащимся читали две разные истории, разделенные трехчасовым интервалом, и только один из них сопровождался новым уроком через 1 час. Улучшение памяти наблюдалось для рассказа в соседнем контексте новизны, но не для другого, в соответствии с эффектом временной зависимости новизны, наблюдаемым на рис. 1A (рис. 1C). В качестве контроля параллельным группам студентов читали два разных рассказа, разделенных трехчасовым интервалом, и для обоих рассказов тестировали LTM.Когда рассказы не были связаны с новым уроком, не было разницы между оценками, полученными для каждого из них. (Индекс памяти для истории A = 1,001 ± 0,09470, n = 39 по сравнению с историей B = 1,080 ± 0,1050, n = 47; p> 0,05 t-критерий Стьюдента). Более того, процент правильных ответов на сложные (рис. 1D) и промежуточные вопросы сложности (рис. S2) был значительно увеличен для рассказа, прочитанного близко к новизне, по сравнению с рассказом, прочитанным за 4 часа до него. На простые вопросы правильно ответила примерно одинаковая доля студентов в обеих группах (рис.S2). Это говорит о том, что эффект новизны объясняет улучшение памяти при выполнении более сложных задач. Кроме того, важно отметить, что стимулирующие эффекты уроков новизны были вызваны не только перемещением. Контрольная группа студентов, которые только переместились из класса в то место, где проходил новый урок для других групп, не показала улучшения в своем индексе памяти, когда они испытали это движение примерно через час после чтения (рис. 2А). Точно так же не было улучшения памяти в группах студентов, которые ранее были проинформированы о содержании нового урока (рис.2Б).

    Рис. 2. Запоминание истории не улучшается, когда ученики были заранее проинформированы о конкурсах нового урока естествознания или когда они просто перемещались по классной комнате.

    Схематическое изображение протокола эксперимента представлено на верхних панелях. A) Индекс памяти для рассказа показан как среднее значение ± SEM для контрольной группы (n = 25) и предварительно информированной группы (n = 22). Небольшой рассказ был прочитан группе студентов, которые были ранее проинформированы о том, что через час после чтения им будет предоставлен урок естествознания вне их обычного класса.LTM истории был оценен через 24 часа. p> 0,05 t-критерий студентов. Б) Индекс памяти для рассказа показан как среднее значение ± SEM для контрольной группы (n = 25) и подвижной группы (n = 30). Был прочитан рассказ, и через час после этого ученики перешли из класса в место, где должен был проходить урок романа, и обратно, не посещая ни одного урока. LTM рассказа оценивалась через 24 часа после t-теста Стьюдента p> 0,05.

    https://doi.org/10.1371/journal.pone.0066875.g002

    Затем мы задались вопросом, может ли другой тип новизны в виде урока музыки, проводимого через 1 час после прочтения рассказа, также улучшить консолидацию памяти. Как и ожидалось, такая новинка также улучшила повествовательную память (рис. 3А). Интересно, что усиление эффекта не наблюдалось, когда урок был знаком (рис. 3А). Для этого в течение двух недель неоднократно проводился урок музыки. На третьей неделе рассказ был прочитан студентам за час до привычного урока музыки.У школьников из группы новизны значительно увеличился процент правильных ответов на трудные вопросы; однако, если студенты были ознакомлены с уроком музыки, такого эффекта не наблюдалось (рис. 3B). На вопросы средней сложности и легкие ответила одинаковая доля студентов в обеих группах (рис. S3). Эти результаты показывают, что усиливающий эффект конкретно связан с новым характером урока музыки, а не с самим уроком.

    Рисунок 3.Память об истории улучшается благодаря роману, но не привычному уроку музыки.

    Схематическое изображение протокола эксперимента представлено в верхней части панелей. A) Индекс памяти для рассказа показан как среднее значение ± SEM отношения между данными из групп учащихся, которые прошли урок романа (n = 33) или знакомой музыки (n = 40), и учащихся контрольной группы (пунктирная линия, n = 52). . Был прочитан рассказ, и через час был проведен урок новой музыки или урок знакомой музыки. LTM истории был оценен через 24 часа.** p <0,01 по сравнению с контрольной группой и группой знакомых, анализ Ньюмана-Кеулса после однофакторного дисперсионного анализа. Б) Процент правильных ответов, соответствующий сложным вопросам уровня сложности, рассчитанный для учащихся, проанализированных в А (n = 6 для всех групп). ** p <0,01 по сравнению с контролем, t-критерием Стьюдента.

    https://doi.org/10.1371/journal.pone.0066875.g003

    Наконец, чтобы проанализировать общность явлений, мы выбрали другой тип обучения, основанный на графической информации. Поэтому мы реализовали адаптацию сложной фигурной задачи Рей-Остериет для детей [17].Процедура была такой же, как и раньше. Студентам разрешили скопировать фигуру в течение 2 минут, а через 24 часа их попросили снова нарисовать ее через 4 минуты, исходя из того, что они о ней помнили. Индивидуальная оценка удержания была рассчитана для каждого элемента рисунка, нарисованного в ходе сеанса тестирования, путем сравнения их с фигурой, нарисованной накануне (см. Текст S1). Анализ рисунков показал значительное улучшение запоминания у тех студентов, которые прошли новый урок естествознания через час после копирования рисунка (рис.4А). Интересно, что улучшение сохранялось в сохранении сложной фигуры Рей-Остериет в целом, поскольку количество правильных элементов было увеличено как в конфигурационных объектах, так и в деталях (рис. 4B).

    Рис. 4. Графическая память также может быть улучшена благодаря новому уроку естествознания.

    Схематическое изображение протокола эксперимента представлено в верхней части панелей. A) LTM для сложной фигуры отображается как среднее ± SEM процента памяти между копией и воспроизведением фигуры во время теста.Были проведены сравнения между контрольной (n = 32) и новой группами (n = 43). *** p <0,001 по сравнению с контролем, t-критерий Стьюдента. B) Среднее ± SEM правильных процентных соотношений производительности, соответствующих элементам конфигурации и деталям сложной фигуры, показано для контрольной и новой групп, проанализированных в A. ** p <0,01 по сравнению с контролем, t-критерием Стьюдента.

    https://doi.org/10.1371/journal.pone.0066875.g004

    Обсуждение

    В попытке улучшить когнитивные функции использовались различные стратегии (например,грамм. исполнительные функции, память, внимание, скорость обработки) посредством переноса, обобщения и поиска [19], [20], [21], [22], [23]. В этом смысле многочисленные игры (например, Brain Age, Big Brain Academy и Brain Challenge), веб-страницы и компьютерные программы (например, Luminosity, Happy нейрон, У кого самый большой мозг?, Тренировка мозга и т. Д.) Привлекают тысячи пользователей. обещание ускоренного улучшения некоторых когнитивных функций (увеличение рабочей памяти, повышение подвижного интеллекта и т. д.), поощрение их к интенсивным тренировкам [24].Даже в случае положительных результатов в образовательной сфере нет такого проекта с этими характеристиками. Здесь мы демонстрируем последовательное улучшение памяти у учащихся разного возраста с помощью быстрой недорогой методики (для этого требуется всего лишь 20-минутное занятие), которую учителя могут легко реализовать в школьной обстановке.

    Наши результаты показывают, что актуальные для обучения новые события, произошедшие в обычное школьное время, могут улучшить LTM для задач, изучаемых во время обычных школьных уроков.Этот эффект ограничен критическим временным окном вокруг обучения и особенно зависит от новизны связанного опыта. Кроме того, мы показываем, что эта процедура улучшения памяти применима по крайней мере к двум различным типам памяти, одному повествовательному (вербальному) и другому графическому (визуальному), посредством различных видов новых переживаний. Более того, эти результаты предполагают, что улучшение памяти, вызванное новизной, не является результатом увеличения состояния возбуждения или снижения порога обучения, потому что оба типа новых переживаний могут оказывать положительное влияние на память, даже если они происходят после приобретения информация, которую нужно запомнить.

    Существует общепринятая идея, устанавливающая, что поступление новой информации в LTM зависит от нейронных сигналов, запускаемых новыми или полезными аспектами стимула, который нужно кодировать [25], [26]. Наши результаты согласуются с этими наблюдениями и показывают, что роль новизны шире, чем считалось ранее. В целом, мы демонстрируем, что новые уроки оказывают эффект полутени на окружающие события, что может улучшить LTM учащихся для информации, полученной во временной близости от новизны.Основываясь на гипотезе «синаптического тегирования и захвата» [27], [28], [29], [30], [31], мы показали на грызунах, что новые события поздно связаны со слабым обучением синтезируемых белков, которые могут быть захвачены. с помощью обучающих тегов, установленных при слабом обучении, что приводит к продвижению формирования LTM для этого события [12], [14], [16]. Это явление было названо «поведенческим тегированием», и было продемонстрировано существование окна чувствительности к новизне, которое можно объяснить временным характером обучающего тега, вызванным слабым обучением, а также кинетикой производства и деградации белок, связанный с пластичностью, индуцированный новизной.Здесь мы показываем, что новые уроки могут оказывать позднее ассоциативное влияние на формирование LTM для рассказа или рисования фигур, что приводит к консолидации их воспоминаний. Хотя в этой работе нельзя продемонстрировать, что эффект новизны зависит от синтеза белка, мы выдвигаем гипотезу о том, что опыт обучения (рассказ / рисунок) запускает переходный процесс (который напоминает идею обучающего тега), который позволяет объединить этой информации в результате воздействия нового опыта, происходящего в критическое временное окно.Требуются дальнейшие исследования идентификации метки и ее местоположения. Наши результаты показывают, что новизна оказывает симметричное влияние на продвижение формирования LTM, происходит ли оно за 1 час до или после получения информации, но не оказывает никакого влияния на продвижение LTM, если оно происходит в отдаленные моменты времени. получение. Более того, когда эти два рассказа были прочитаны одним и тем же группам студентов, новинка , в частности , оказала стимулирующее влияние на запоминание рассказа, прочитанного за 1 час до этого, а не на другой рассказ, прочитанный за 4 часа до этого.Эти результаты предполагают, что, когда эти события (история и новизна) более отдалены во времени, процессы, запускаемые ими обоими, вероятно, не взаимодействуют. Кроме того, стимулирующий эффект новизны на формирование памяти зависит от новизны урока; когда он знаком, ему не хватает эффективности. Таким образом, в целом, наши результаты позволяют предположить, что поведенческий процесс, похожий на тегирование, может происходить у людей. В качестве альтернативы, любые другие механизмы мозга, основанные на факторах, вызванных новым уроком, действующими в антероградном и ретроградном критическом временном окне, близком к сеансу обучения, могли бы объяснить стимулирующие эффекты на формирование его LTM.

    Поиск различных стратегий обучения для улучшения успеваемости учащихся является предметом огромной важности для образования. Наши результаты представляют собой инструмент, который можно легко перенести в класс путем включения новых образовательных событий в школьное расписание в качестве внешнего дополнения другой информации, полученной за некоторое время до или после него. Такой подход может быть полезным инструментом для обобщения определенных типов тем, которые обычно требуют от детей больших усилий.

    Дополнительная информация

    Рисунок S1.

    Процент правильных ответов на вопросы средней сложности увеличивается, когда учащиеся проходят новый урок естествознания примерно во время чтения. Схематическое изображение протокола эксперимента представлено на верхних панелях. Новый урок естествознания давался в разное время до (-4 ч, -1 ч) или после (+1 ч, +4 ч) чтения рассказа. Через 24 часа с помощью письменного теста оценивали, насколько учащиеся запомнили рассказ.Среднее значение ± SEM процента правильных ответов на легкий (−4 h, n = 8; −1 h, n = 12; +1 h, n = 12; +4 h, n = 12) и средний (−4 h , n = 6; −1 h, n = 9; +1 h, n = 9; +4 h, n = 9) вопросы уровней сложности показаны, соответствующие тем же группам учащихся, проанализированным на рисунках 1A и B. были сделаны между контрольной и новой группами для каждой временной точки. * p <0,05, ** p <0,01 по сравнению с контролем, t-критерий Стьюдента.

    https://doi.org/10.1371/journal.pone.0066875.s001

    (TIF)

    Рисунок S2.

    Процент правильных ответов увеличивается, когда учащиеся проходят новый урок естествознания за определенный промежуток времени вокруг задания. Схематическое изображение протокола эксперимента представлено в верхней части панелей. На рисунках показано среднее значение ± SEM процента правильных ответов на легкий (+4 h, n = 8; +1 h, n = 8) и средний (+4 h, n = 6; +1 h, n = 6). вопросы уровня сложности от одних и тех же групп учащихся, проанализированных на рис. 1C и D. Учащиеся пережили новый урок естествознания в разное время (+1 час и +4 часа) из рассказа конкретной истории (A или B).Половина студентов была протестирована по рассказу A, а остальные по рассказу B. * p <0,05 против +4 ч.

    https://doi.org/10.1371/journal.pone.0066875.s002

    (TIF)

    Рисунок S3.

    Процент правильных ответов не увеличивается, если параллельный урок знаком. Схематическое изображение протокола эксперимента представлено в верхней части панелей. Память для рассказа показана как среднее значение ± SEM отношения между данными, полученными от групп учащихся, которые прошли новый или знакомый урок музыки, и учащихся контрольной группы.Был прочитан небольшой рассказ, и через 1 час был проведен урок новой музыки или урок знакомой музыки. Через 24 часа было оценено, насколько ученики запомнили рассказ. Процент правильных ответов, соответствующих легкому (n = 8 для всех групп) и промежуточному (n = 6 для всех групп) уровням сложности вопросов, показан для тех же групп учащихся, проанализированных на рис. 2, по сравнению с контрольной группой. p> 0,05 по сравнению с контролем, t-критерий Стьюдента.

    https://doi.org/10.1371/journal.pone.0066875.s003

    (TIF)

    Изображение S1.

    Сложная фигура Рей-Остериет для детей. Студентам было предложено скопировать это изображение во время сеанса сбора данных, и через 24 часа их память на фигуру была проверена, попросив их нарисовать то, что они вспомнили о ней (тестовая сессия). На этом рисунке мы рассмотрели 4 элемента конфигурации, здесь изображенных черным цветом (круг, треугольник, прямоугольник и квадрат), и 7 элементов деталей, изображенных зеленым цветом (две точки, крест, полукруг, 4 линии внутри полукруга, диагональ внутри. квадрат, черная точка внутри квадрата и символ равенства).

    https://doi.org/10.1371/journal.pone.0066875.s004

    (DOC)

    Таблица S1.

    Характеристики учреждений и студентов, участвовавших в экспериментах. Подробная информация об участвующих сменах школы, возрасте и количестве учеников. В этих школах все ученики посещают только одну смену. В школах, которые предлагают как утреннюю, так и дневную смены, есть отдельные группы учеников в утреннюю и дневную смены соответственно.

    https://doi.org/10.1371/journal.pone.0066875.s005

    (DOC)

    Таблица S2.

    Критерии начисления баллов для рисунка Рей-Остерриета. Здесь мы представляем общие критерии оценки для построения ROCF ( 2 ). Если учащийся завершит все фигуры и разместит их в нужном месте, соответствующая оценка будет 22 балла.

    https://doi.org/10.1371/journal.pone.0066875.s006

    (DOC)

    Благодарности

    Благодарим Дж.Х. Медина, Т. Бекинштейн, П. Бекинштейн и Л. Мюллер Игаз за полезные комментарии и обсуждение рукописи.

    Вклад авторов

    Задумал и спроектировал эксперименты: FB HV. Проведены эксперименты: FB. Проанализированы данные: FB HV. Предоставленные реагенты / материалы / инструменты для анализа: FB MCM MDP DM HV. Написал статью: FB MCM HV.

    Список литературы

    1. 1. Muller G, Pilzecker A (1900) Experimentelle Beitrage zur jehere von Gedachtiss.Psychol. 1, 1–288.
    2. 2. Макгоу Дж. Л. (1966) Зависящие от времени процессы в памяти. Science 153, 1351–8.
    3. 3. Макгоу Дж. Л. (2000) Память - век консолидации. Science 287, 248–51.
    4. 4. Дудай Й., Айзенберг М. (2004) Обряды прохождения инграммы: реконсолидация и гипотеза затяжной консолидации. Нейрон 44, 93–100.
    5. 5. Adcock RA, Thangavel A, Whitfield-Gabrieli S, Knutson B, Gabrieli JDE (2006) Обучение, мотивированное вознаграждением: мезолимбическая активация предшествует формированию памяти.Neuron 50, 507–17.
    6. 6. Макгоу Дж. Л. (2004) Миндалевидное тело модулирует консолидацию воспоминаний об эмоционально возбуждающих переживаниях. Анну. Rev. of Neurosci. 27, 1–28.
    7. 7. Roozendaal B, McGaugh JL (2011) Модуляция памяти. Behav.Neurosci., 125, 797–824.
    8. 8. Schwabe L, Bohringer A, Chatterjee M, Schachinger H (2008) Влияние стресса перед обучением на память на нейтральные, положительные и отрицательные слова: разные роли кортизола и вегетативного возбуждения.Neurobiol. Учиться. Mem. 90, 44–53.
    9. 9. Wittmann BC, Schott BH, Guderian S, Frey JU, Heinze HJ, et al .. (2005) Связанная с вознаграждением активация FMRI дофаминергического среднего мозга связана с усиленным формированием долговременной памяти, зависящей от гиппокампа. Neuron 45, 459–67.
    10. 10. Редондо Р.Л., Моррис Р.Г.М. (2011) Делать воспоминания долговечными: гипотеза синаптического тегирования и захвата. Nat. Rev. Neurosci. 12, 17–30.
    11. 11. Альмагер-Мелиан В., Бергадо-Росадо Дж., Павон-Фуэнтес Н., Альберти-Амадор Е., Мерсерон-Мартинес Д. и др.. (2012) Воздействие новинки преодолевает вызванное шоком стопы нарушение пространственной памяти за счет процессов синаптического мечения у крыс. Proc. Natl. Акад. Sci. 109, 953–958.
    12. 12. Ballarini F, Moncada D, Martinez MC, Alen N, Viola H (2009) Поведенческая маркировка - это общий механизм формирования долговременной памяти. Proc. Natl. Акад. Sci. 106, 14599–14604.
    13. 13. Лу И, Джи И, Ганесан С., Шлессер Р., Мартинович К. и др .. (2011) TrkB как потенциальный синаптический и поведенческий тег.J. Neurosci. 31, 11762–11771.
    14. 14. Moncada D, Viola H (2007) Индукция долговременной памяти воздействием новизны требует синтеза белка: доказательства поведенческой маркировки. J. Neurosci. 27, 7476–7481.
    15. 15. Wang SH, Redondo RL, Morris RGM (2010) Актуальность синаптической маркировки и захвата для сохранения долгосрочной потенциации и повседневной пространственной памяти. Proc. Natl. Акад. Sci. 107, 19537–42.
    16. 16. Moncada D, Ballarini F, Martinez MC, Frey JU, Viola H (2011) Идентификация систем передатчиков и обучающих молекул тегов, участвующих в поведенческой маркировке во время формирования памяти.Proc. Natl. Акад. Sci. 108, 12931–6.
    17. 17. Рей А. (1959) Тест копирования и воспроизведения сложных геометрических фигур [Тест копирования и воспроизведения сложной геометрической фигуры]. Издания центра психолегии Appliquee.
    18. 18. Shin MS, Park SY, Park SR, Seol SH, Kwon JS (2006) Клинические и эмпирические применения теста Rey-Osterrieth Complex Figure. Протоколы природы 1, 892–9.
    19. 19. Jaeggi SM, Buschkuehl M, Jonides J, Perrig WJ (2008) Улучшение подвижного интеллекта с помощью тренировки рабочей памяти.Science 105, 6829–6833.
    20. 20. Оуэн А., Хэмпшир А., Гран Дж. А., Стентор Р., Даджани С. и др. (2010) Проверяем тренировку мозга. Nature 465, 775–8.
    21. 21. Schweizer S, Hampshire A, Dalgleish T (2011) Расширение тренировки мозга на аффективную сферу: усиление когнитивного и аффективного исполнительного контроля посредством тренировки эмоциональной рабочей памяти. PloS ONE 6, DOI: 10.1371 / journal.pone.0024372.
    22. 22. Карпике JD, Roediger HL (2008) Критическое значение поиска для обучения.Science 319, 966–968.
    23. 23. Roediger HL, Butler AC (2011) Решающая роль практики извлечения в долгосрочном удержании. TiNS 15 (1): 20–7.
    24. 24. Нучи Р., Таки Й, Такеучи Х, Хашизуме Х, Акицуки Й и др .. (2012) Игра для тренировки мозга улучшает исполнительные функции и скорость обработки информации у пожилых людей: рандомизированное контролируемое испытание. PloS ONE 7, DOI: 10.1371 / journal.pone.0029676.
    25. 25. Лисман Дж., Грейс А.А. (2005) Петля гиппокампа-VTA: контроль ввода информации в долговременную память.Нейрон 46, 703–713.
    26. 26. Lisman J, Grace AA, Duzel E (2011) Неогеббийская структура для эпизодической памяти: роль дофамин-зависимого позднего LTP. ТиНС, 34, 536–47.
    27. 27. Barco A, Lopez de Armentia M, Alarcon JM (2008) Синапс-специфическая стабилизация процессов пластичности: гипотеза синаптического тегирования и захвата, пересмотренная 10 лет спустя. Neurosci. Biobehav. Ред. 32, 831–51.
    28. 28. Фрей У., Моррис Р.Г. (1997) Синаптическая маркировка и долгосрочное потенцирование.Nature 385, 533–536.
    29. 29. Фрей У., Моррис Р.Г. (1998a) Синаптическая маркировка: последствия для позднего поддержания долгосрочной потенциации гиппокампа. ТиНС 21, 181–8.
    30. 30. Frey U, Morris RG (1998b) Слабое перед сильным: диссоциация синаптических тегов и факторов пластичности для поздних LTP. Neuropharmacol. 37, 545–52.
    31. 31. Мартин К.С., Косик К.С. (2002) Синаптические теги - кто это? Nat. Rev. Neurosci. 3, 813–20.

    преимуществ перерывов, подтвержденных исследованиями | Edutopia

    Регулярные перерывы в течение учебного дня - от коротких перерывов для мозгов в классе до более длительных перерывов - для учащихся не просто простои.Такие перерывы повышают их производительность и предоставляют им возможности для развития творческих способностей и социальных навыков.

    Студентам, особенно молодым, часто трудно оставаться сосредоточенными в течение длительного времени. В исследовании 2016 года психолог Кэрри Годвин и группа исследователей измерили, насколько внимательными были ученики начальной школы во время урока, и обнаружили, что они проводят более четверти времени отвлеченно, не имея возможности сосредоточиться на учителе или текущей задаче. Однако более короткие уроки удерживали внимание учеников на высоком уровне: учителя сочли более эффективным проводить несколько 10-минутных уроков вместо 30-минутных.

    И время простоя дает больше преимуществ, чем повышенное внимание: оно снижает стресс, повышает продуктивность, улучшает работу мозга и дает детям возможность приобретать социальные навыки.

    Снижение стресса, повышение производительности

    Недавнее исследование показывает, что наш мозг не бездействует, когда мы делаем перерывы - он усердно работает, обрабатывая воспоминания и помогая нам разобраться в том, что мы переживаем. В новаторском исследовании 2012 года Мэри Хелен Иммордино-Янг и ее коллеги из Университета Южной Калифорнии и Массачусетского технологического института использовали сканер фМРТ для изучения нейронной активности во время «стандартного режима» мозга - состояния покоя, которое обычно ассоциируется с перерывом или возможностью отвлечься. .В этом состоянии мозг по-прежнему очень активен, и светятся другие области, чем когда мы сосредоточены на внешнем мире.

    Дальнейшие эксперименты показали, что этот режим по умолчанию имеет решающее значение для консолидации воспоминаний, размышлений о прошлом опыте и планирования будущего - другими словами, он помогает формировать то, как мы понимаем смысл своей жизни. Перерывы поддерживают здоровье нашего мозга и играют ключевую роль в когнитивных способностях, таких как понимание прочитанного и дивергентное мышление (способность генерировать и осмысливать новые идеи).«Отдых на самом деле - это не праздность и не упущенная возможность продуктивности», - пишут Иммордино-Янг и ее коллеги.

    Итак, перерывы - важная часть обучения. Но преимущества выходят за рамки психологического благополучия студентов. Регулярные перерывы в течение учебного дня могут быть эффективным способом уменьшить деструктивное поведение, особенно для младших школьников. В серии недавних исследований короткие перерывы на физическую активность в классе улучшали поведение учащихся, увеличивая усилия, которые они вкладывают в свою деятельность, а также их способность не отвлекаться от задачи.

    И учащимся, и учителям полезно использовать неструктурированные перерывы для снижения стресса. По данным Американской психологической ассоциации, стресс может иметь серьезные последствия для здоровья, увеличивая шансы на серьезные заболевания, такие как сердечные заболевания и депрессия. APA рекомендует частые перерывы в дополнение к другим занятиям, таким как упражнения и посредничество.

    Повышение функции мозга

    Перерывы на упражнения - будь то короткие занятия в классе или на перемене - помогают улучшить физическую форму, что, в свою очередь, укрепляет здоровье мозга.В 2013 году Национальная медицинская академия (тогда именовавшаяся Институтом медицины) опубликовала крупный отчет о пользе физической активности для когнитивного развития детей и успеваемости.

    В то время менее половины студентов в США соблюдали федеральные нормы о 60 минутах ежедневных упражнений. В отчете, собравшем вместе экспертов из разных областей, было обосновано, почему регулярные упражнения имеют решающее значение в школах: они не только приносят пользу физическому здоровью учащихся, но и улучшают их когнитивные функции, что приводит к более высокой успеваемости.

    Как упражнения улучшают обучение? Физическая активность увеличивает приток крови и оксигенацию в головном мозге, улучшая нейронные связи и стимулируя рост нервных клеток в гиппокампе, центре обучения и памяти. Таким образом, упражнения на самом деле изменяют структуру нашего мозга с рядом преимуществ: улучшают внимание и память, повышают активность мозга и когнитивные функции, а также улучшают настроение и способность справляться со стрессом.

    Десятилетия исследований показывают, что физически активные дети постоянно превосходят своих неактивных сверстников в учебе как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе.

    Развитие социальных навыков

    Более продолжительные перерывы, такие как перемены или игры, дают детям возможность приобрести важные жизненные навыки. Исследования показывают, что, играя вместе, дети учатся по очереди, разрешать конфликты и решать проблемы. Они также узнают, как управлять своими эмоциями и поведением - фундаментальные навыки для жизни. Таким образом, согласно Американской педиатрической академии, отказ от перерыва - это ошибка: перерыв - это «важнейший и необходимый компонент развития ребенка», и приносить его в жертву большему количеству ученых контрпродуктивно.

    Неструктурированное игровое время дает возможность для воображаемых и творческих игр и позволяет детям практиковать дивергентное мышление. Они извлекают выгоду из свободы исследовать новые идеи, не опасаясь неудач или стресса из-за оценок, а регулярное знакомство с новым опытом также может повысить их когнитивную гибкость, подготовив их к академическим задачам.

    Делайте перерывы в классе

    Несколько перерывов в течение дня помогут студентам сосредоточиться:

    • Если учащимся становится скучно или шумно, несколько минут упражнений в классе могут сбросить их внимание.
    • Используйте перерывы для мозга - короткие занятия, стимулирующие любопытство, - чтобы повысить мотивацию учащихся и улучшить их настроение.
    • Выделите время во время занятий для творчества - творческие занятия, «Час гения» и художественные проекты могут помочь развить детское воображение.

    В то время как перерывы могут помочь сбросить фокус учеников, полезной альтернативой, особенно для старших учеников, является смена стратегии обучения на протяжении урока: попробуйте объединить учеников для совместной работы в паре или поработать в группах, потратьте несколько минут обзор концепций или проведите практический тест с небольшими ставками в конце урока.Эти упражнения могут помочь избавиться от монотонности долгого урока и, в качестве бонуса, улучшить память учащихся.

    Ресурсы по обучению и мозгу

    Закрыть

    Образовательный фонд Джорджа Лукаса Празднование 30-летия

    Обучение на основе мозга

    Просмотрите список статей, видео и других ссылок для изучения связи между образованием и нейробиологией.

    25 октября 2011 г. Обновлено 4 марта 2016 г.

    Понимание того, как мозг развивается и учится

    • Пятиминутный кинофестиваль: обучение и мозг: посмотрите подборку видеороликов о мозге, которые заставят вас задуматься о том, как результаты нейробиологии могут быть применены в классе.(Edutopia, 2014)
    • Девять вещей, которые преподаватели должны знать о мозге: ознакомьтесь с этим кратким списком уроков нейробиологии, имеющих значение для обучения. ( Greater Good , 2013)
    • Нейробиология, лежащая в основе стресса и обучения: понять, как исследования нейровизуализации и ЭЭГ обеспечили научную основу для образовательных моделей, ориентированных на учащихся. (Edutopia, 2014)
    • Позитивный мозг - умнее: узнайте, как преподаватели могут помочь учащимся взять на себя ответственность за мысли, чувства и химию мозга, чтобы направить себя к положительным результатам обучения.(Edutopia, 2015)
    • Как повысить эффективность обучения, обучая детей нейропластичности: узнайте, как обучение студентов нейропластичности может помочь им принять установку на рост. (Edutopia, 2014)
    • Метапознание: дар, который продолжает давать: узнайте, как учащиеся могут стать более сильными и независимыми, размышляя об обучении, и опробуйте стратегии, которые могут облегчить этот процесс. (Edutopia, 2014)
    • Развитие мозга и всплески роста подростков: понимание сил, действующих в мозгу подростка, и разработка нескольких стратегий, которые помогут подросткам развить свои управленческие навыки.Для получения дополнительной информации о мозге подростков см. Также разделы «Понимание гиперрационального мозга подростка», «Разум среднего школьника» и «Как работает разум среднего школьника». (Edutopia, 2016)

    Применение неврологии в классе

    • Стратегии усиления управляющих функций мозга: используйте эти стратегии в классе, чтобы помочь учащимся лучше понять и развить управляющие функции. (Edutopia, 2015)
    • Использование рабочей памяти в обучении: изучите такие техники, как повторение, геймификация, визуализация и взаимное обучение, которые помогут активировать и со временем усилить центральную исполнительную функцию рабочей памяти.(Edutopia, 2015)
    • Фильмы для мозга: когда читатели могут это представить, они это понимают. Поощряйте студентов визуализировать значение, чтобы повысить удержание чтения. (Edutopia, 2014)
    • Двигайте телом, развивайте свой мозг: упражнения имеют физиологические преимущества и полезны для развития мозга детей; находить идеи, позволяющие придать новый импульс активному обучению. (Edutopia, 2014)
    • Мета-сотрудничество: мышление с другим: изучите четыре стратегии обучения студентов работе их мозга посредством действий сотрудничества.(Edutopia, 2015)
    • Ресурсы для преподавателей на сайте BrainFacts.org: Найдите ресурсы и задания, которые помогут научить учащихся работе с мозгом; Доступные ресурсы включают интерактивные материалы, видео, планы уроков и многое другое, отсортированные по оценке, теме и типу ресурса. (BrainFacts.org)
    • Сопоставление продуктов Edtech с целями неврологического обучения: используйте критические вопросы из этого поста, чтобы определить лучшие продукты edtech, которые помогут вам достичь целей обучения, которые соответствуют тому, что мы знаем о том, как учится мозг.(Edutopia, 2016)

    Социальное и эмоциональное обучение и мозг

    • Лаборатории мозга: место для оживления обучения. Рассмотрите возможность создания лаборатории мозга в вашем классе или школе, чтобы обучать детей метапознанию и развивать навыки саморефлексии, внимания, эмоциональной регуляции и когнитивной гибкости. (Edutopia, 2015)
    • Мозги в боли не могут учиться !: Узнайте, как травма влияет на мозг, и прочтите о трех способах успокоить стрессовую реакцию и подготовить мозг к обучению.(Edutopia, 2016)
    • Взломать код эмоциональной боли учащихся: узнайте о трех совместных процессах, которые помогут изменить ожидания и переосмыслить результаты перед лицом академических, эмоциональных или социальных проблем. (Edutopia, 2015)
    • Укрепление развития исполнительных функций у учащихся с СДВ: изучите целевые упражнения на внимательность, которые помогут детям с синдромом дефицита внимания лучше осознавать реакции и решения, а также улучшить эмоциональную регуляцию и самоконтроль.(Edutopia, 2015)
    • Развитие практического оптимизма: прочтите об упражнении, которое может помочь сформировать отношение к жизни, основанное на реалистичных и позитивных действиях. (Edutopia, 2014)
    • Измени его и успокойся!: Узнайте, как включить умственные перерывы и практики сосредоточения внимания в школьный день, чтобы улучшить здоровье мозга и усвоение знаний учащимися. Для получения дополнительной информации также прочитайте этот предыдущий пост о нарушениях мозговых функций и методах сосредоточения внимания.(Edutopia, 2016)
    • Маслоу оживает для преподавателей и студентов: ознакомьтесь с планом практической работы в классе, который переводит иерархию потребностей Маслоу в действенные, совместимые с мозгом стратегии. (Edutopia, 2014)

    Стратегии вовлечения студентов в мозг

    • Юмор повышает удержание: узнайте об исследованиях юмора и подумайте, как вы можете использовать его более эффективно, чтобы вовлечь учащихся в обучение. (Edutopia, 2015)
    • Модель управления классом, основанная на вовлечении: Пригласите своих учеников принять участие в поведенческой модели, которая поможет им повысить уровень вовлеченности и отношения - так же, как в видеоигре.(Edutopia, 2015)
    • Стратегии привлечения и удержания внимания: используйте такие стратегии, как стимулы, корректировка темпа обучения и помощь ученикам в осознании ощущения сосредоточенности. (Edutopia, 2015)
    • Когнитивная подготовка учащихся к обучению: рассмотрите несколько способов, с помощью которых вы можете стимулировать любопытство и подготовить учащихся к предстоящему разделу или уроку. (Edutopia, 2014)
    • Тренировка мозга слушать: узнайте, как мозг обрабатывает слуховую информацию, и узнайте, как внедрить стратегию СЛУШАНИЯ как способ помочь учащимся развить навыки слушания.(Edutopia, 2014)
    • Стратегии предотвращения нейротоксического воздействия школьного стресса: используйте стратегии противодействия хроническому стрессу, вызванному частой скукой в ​​классе. (Edutopia, 2013)

    Удобные для мозга методы оценки

    • Оценка, выбор и обучающийся мозг: узнайте о нейробиологических исследованиях в области оценивания и ознакомьтесь с выводами для практики в классе. (Edutopia, 2014)
    • Чтобы улучшить результаты тестов: Hit Reset: узнайте, как помочь учащимся справиться с чувствами, включая стресс, которые препятствуют выполнению теста.(Edutopia, 2014)
    • Выживайте и преуспевайте во время сезона тестирования: рассмотрите несколько вопросов, которые вы должны задать себе во время сезона тестирования, и изучите совместимые с мозгом стратегии, которые помогут учащимся лучше себя чувствовать и больше связаны с материалом. (Edutopia, 2014)
    • 5 форм оценки, которые способствуют удержанию контента: изучите несколько форм оценки, которые помогут учащимся сохранить контент и получить доступ к более высоким уровням успеваемости. (Edutopia, 2014)
    • Помощь учащимся понять, что такое тест, а что нет: узнайте, как на успеваемость учащихся по тестам часто влияет их восприятие и чувства по поводу того, почему они проходят тестирование и что оценивается.(Edutopia, 2014)
    • Стратегии обучения, совместимые с мозгом. Изучите ряд стратегий обучения, совместимых с мозгом, для пятиклассников, методов, которые можно адаптировать для использования в любом возрасте. (Edutopia, 2013)

    Нейробиология и общее ядро ​​

    • 6 способов развить независимое мышление. Попробуйте одно из нескольких советов, согласованных с Common Core, для вывода учащихся за пределы их зоны комфорта, тренировки управляющих функций мозга и развития независимого мышления.(Edutopia, 2014)
    • 11 советов по обучению общему основному критическому словарю Помогите вашим ученикам выучить критический словарный запас с помощью заданий, предложенных специалистом по обучению и памяти. (Edutopia, 2013)
    • Стандарты образования, мозга и общего ядра штата: ознакомьтесь с потенциальными преимуществами и практическим применением государственных стандартов общего ядра через призму модели обучения, ориентированного на мозг. (Edutopia, 2013)
    • Ответы учащихся на обучение и оценку Common Core: понимание последствий перехода к обучению и оценке, согласованным с Common Core, для учащихся и их мозгов.(Edutopia, 2013)

    Исследования работы мозга

    • Neuromyths и Edu-Ca $ h-In: проверка утверждений «экспертов»: Используйте это руководство для оценки образовательных маркетинговых утверждений о продуктах, «основанных на мозге». (Edutopia, 2016)
    • Высокая стоимость нейромифов в образовании: узнайте, что исследования нейробиологии говорят о правом / левом полушарии, стилях обучения и идее о том, что мы используем только десять процентов нашего мозга. (Edutopia, 2015)
    • Почему любопытство улучшает обучение: прочтите о неврологическом исследовании, которое продемонстрировало, что любопытство делает наш мозг более восприимчивым к обучению.(Edutopia, 2014)
    • Понимание причин дислексии для эффективного вмешательства: узнайте, как исследования в области нейробиологии могут помочь в эффективных вмешательствах при дислексии. (Edutopia, 2014)
    • Неврология и двуязычный мозг: следите за нейробиологическими исследованиями, которые показывают, что двуязычные дети развивают больше внимания и рассудительности. (Edutopia, 2012)
    • Неврология, лежащая в основе упражнений и математических способностей: ознакомьтесь с выводами исследования, в котором изучалась взаимосвязь между упражнениями и математическими способностями.(Edutopia, 2015)
    • Преимущества психического перерыва: узнайте об исследовании 2012 года, которое продемонстрировало преимущества умственного перерыва. (Edutopia, 2015)

    7 лучших продуктов, стимулирующих мозг, для детей и развития ребенка

    Последнее обновление 28 января 2021 г.

    Доказательства употребления определенных продуктов в пищу для улучшения работы мозга неубедительны. Однако есть некоторые определенные питательные вещества, которые помогают поддерживать развитие мозга ребенка.Читайте дальше, чтобы узнать, что они из себя представляют и как включить их в свой рацион.

    Жирная рыба


    Рыба, богатая омега-3 жирными кислотами, такими как DHA и EPA, является незаменимым продуктом для здорового роста и функционирования мозга. Около 60% мозга состоит из жира, поэтому ваше тело использует жирные кислоты омега-3 для поддержки неврологического развития и защиты мозга от потери памяти и ухудшения функции памяти. Исследования показали, что люди, которые придерживаются диеты, богатой этими жирными кислотами, могут иметь более острую память и лучше справляться с тестами на умственные способности.Лосось, форель, скумбрия, сельдь и сардины - все это хорошие варианты.

    Предложений обслуживания:

    • Приготовьте бутерброды с лососем и цельнозерновым хлебом
    • Жарить рыбу на гриле и подавать с соусом для макания
    • Ролл в суши

    Яйца


    Яйца богаты витаминами и другими питательными веществами, которые способствуют здоровью мозга. Холин, содержащийся в яичных желтках, является ключевым компонентом клеточных мембран, которые организм использует для создания важных нейромедиаторов и передачи сигналов через клеточные мембраны.Было показано, что он играет важную роль в развитии мозга плода или младенца. Исследования показали, что холин улучшает умственные функции и развитие памяти. Яйца также являются отличным источником белка и помогают вашему ребенку оставаться сытым на более длительный период времени.

    Предложений обслуживания:

    • Яичница-болтунья и подавать с тостами
    • Добавьте приправленный бульон, чтобы приготовить суп из яичных капель
    • Приготовить омлет из свежих овощей

    Постное мясо

    Железо в мясном белке помогает снабжать мозг кислородом, а дефицит железа иногда связан с когнитивным развитием и дефицитом внимания.Постное мясо, такое как курица и индейка, а также морепродукты, такие как тунец и моллюски, являются хорошими источниками железа. Для вегетарианцев темно-зеленые листовые овощи, такие как шпинат и брокколи, а также фасоль, чечевица и бобовые, такие как нут, также обеспечивают вашего ребенка большим количеством железа. Употребление железа вместе с витамином С поможет им эффективно усваиваться. Постное мясо также является богатым источником цинка, который помогает регулировать связь между нервными клетками в головном мозге.

    Предложений обслуживания:

    • Нарезать и обжарить с зелеными овощами и перцем
    • Мини бургеры с нежирными котлетами
    • Приготовить соус для пасты из свежих помидоров и зелени

    Орехи и семена


    Орехи и семена - это легкое дополнение к рациону вашего ребенка, они могут положительно повлиять на здоровье мозга и сердца.Они богаты белком, незаменимыми жирными кислотами, железом и цинком. Они также содержат витамин E, который может улучшить когнитивные функции и предотвратить повреждение, вызванное свободными радикалами, которое может вызвать снижение умственного развития. В частности, грецкие орехи содержат жирные кислоты омега-3, которые способствуют укреплению здоровья мозга.

    Антиоксиданты, содержащиеся в семенах, также помогают поддерживать здоровье мозга. Семена тыквы содержат магний (который необходим для обучения), цинк и медь (которые помогают в передаче нервных сигналов) и железо, дефицит которого может вызвать нарушение функции мозга.Употребление в пищу разнообразных орехов и семян означает, что ваши дети смогут извлечь пользу из различных питательных веществ, которые они содержат.

    Предложений обслуживания:

    • Подавайте вместе несколько видов орехов и семян в виде смеси для тропинок
    • Намазать ореховым маслом хлеб или тосты
    • Добавьте их в хлопья для завтрака или овсяные хлопья

    Фрукты


    Фрукты, особенно ягоды, являются богатыми источниками антиоксидантов. Ягоды содержат антоцианы и другие флавоноиды, которые обладают противовоспалительными и антиоксидантными свойствами.Окислительный стресс и воспаление могут оказывать неблагоприятное воздействие на неврологические процессы. Поэтому соблюдение диеты, богатой антиоксидантными продуктами, может помочь в борьбе с умственным упадком.

    Фрукты с высоким содержанием витамина С, такие как апельсины, киви, гуава, клубника и папайя, могут быть отличным выбором для поддержания здоровья и активности мозга вашего ребенка. Исследования показывают, что витамин С, содержащийся во фруктах, может защитить от умственного угасания и поддержать здоровье мозга. Это также еще один антиоксидант, который предотвращает повреждения, вызванные свободными радикалами, и сохраняет клетки мозга сильными.Витамин C также имеет ряд неантиоксидантных функций. Выступая в качестве кофактора фермента, небелкового химического вещества, которое помогает в биологической химической реакции, он помогает облегчить производство нейротрансмиттеров в мозге, чтобы улучшить умственную активность, концентрацию и память.

    Предложений обслуживания:

    • Подавать как сок на завтрак
    • Нарезать фруктовый салат
    • Добавить фрукты в хлопья для завтрака и овсяные хлопья
    • Добавить в смузи с другими фруктами и овощами

    Овощи


    Яркие овощи, такие как помидоры, морковь, тыква, сладкий картофель и темная листовая зелень, и овощи семейства крестоцветных, такие как брокколи и капуста, богаты антиоксидантами.Они защищают наше тело и мозг от повреждения свободными радикалами. Листовая зелень, такая как шпинат, является отличным источником фолиевой кислоты, которая необходима для восстановления и поддержания клеток, а также для развития ДНК. Овощи также являются неотъемлемой частью общего сбалансированного питания, поэтому убедитесь, что ваши дети получают достаточное количество овощей каждый день.

    Предложений обслуживания:

    • Смешайте овощи и сделайте смузи с фруктами, если ваш ребенок разборчив в еде
    • Добавьте ароматные блюда из риса или лапши
    • Нарезать сырые овощи и подавать со здоровым соусом

    Цельное зерно и овес


    Овес и цельнозерновые продукты - отличные источники клетчатки, они дольше сохраняют чувство сытости и бодрости у детей.Они помогают регулировать выброс глюкозы в кровь, предотвращая скачки уровня сахара в крови, которые неизбежно приводят к падению энергии и концентрации. Цельнозерновые и овсяные хлопья также являются хорошими источниками питательных веществ, включая витамины E и B, калий и цинк, которые помогают мозгу вашего ребенка работать на полную мощность.

    Предложений обслуживания:

    • Подавать утром на завтрак теплые овсяные хлопья, посыпанные черникой
    • При приготовлении выбирайте цельнозерновые макароны, лапшу и хлеб
    • Подавать кускус из цельного зерна вместо риса к основным блюдам

    Лучший способ настроить ваших детей на успех - это предложить сбалансированное и разнообразное питание.Включение некоторых из этих продуктов, безусловно, поможет пройти стрессовые экзамены или тесты, но также полезно избегать определенных продуктов, которые могут нанести вред здоровью мозга. Все, что обработано и содержит много сахара или трансжиров, может ухудшить память, концентрацию и внимание, поэтому лучше всего свести к минимуму сладкие закуски и фаст-фуд.

    Готовьте продукты, обеспечивающие медленное высвобождение энергии, включая постное мясо, свежие фрукты, овощи и цельнозерновые продукты. Эти продукты принесут пользу мозгу и общему здоровью вашего ребенка, а также помогут ему с легкостью справляться с повседневными делами.

    Статья отрецензирована Дженетт Йи, старшим диетологом в больнице Маунт-Элизабет Новена

    Список литературы

    Чанг, Л. (18 декабря 2008 г.) Разумное питание для более здорового мозга. Получено 19 сентября 2018 г. с https://www.webmd.com/diet/features/eat-smart-healthier-brain#2

    .

    Дэвис, Дж. Л. (нет данных). 10 лучших продуктов для мозга детей. Получено 19 сентября 2018 г. с https://www.webmd.com/parenting/features/brain-foods-for-children#1

    .

    Глассман, К.(нет данных). Почему куркума полезна? Получено 19 сентября 2018 г. с https://www.webmd.com/food-recipes/features/why-ls-turmeric-good-for-me

    .

    Дженнингс, К.А. (2017, 9 мая) 11 лучших продуктов для развития мозга и памяти. Получено 19 сентября 2018 г. с сайта https://www.healthline.com/nutrition/11-brain-foods#section1

    .

    Крюгер А. (нет данных). 7 продуктов для мозга для детей. Получено 19 сентября 2018 г. с сайта https://www.webmd.com/add-adhd/childhood-adhd/features/brain-foods-kids#1

    .

    Мандл, Э.(2018, 28 января) 7 худших продуктов для мозга. Получено 19 сентября 2018 г. с сайта https://www.healthline.com/nutrition/worst-foods-for-your-brain

    .

    Факты о жирных кислотах омега-3 (нет данных). Получено 19 сентября 2018 г. по адресу https://www.webmd.com/healthy-aging/omega-3-fatty-acids-fact-sheet#1

    .

    границ | Физическая активность и познание: неразлучны в классе

    Введение

    Нейробиологи, такие как Иммордино-Ян и Дамасио, в своей статье «Мы чувствуем, поэтому мы учимся» (Иммордино-Янг и Дамасио, 2007) намекают на необходимость образования для изменения парадигмы от парадигмы Декарта «Я думаю, поэтому я Я »- расширение рационального, абстрактного мышления - в сторону парадигмы, признающей социальные и эмоциональные компоненты человеческого познания.В классах по всему миру растет признание необходимости включения социально-эмоционального обучения в педагогическую практику, основанную на более широком понимании учащегося как «цельного человека» - социального существа с эмоциями. Если практика в классе начинает осознавать место эмоций в обучении, возможно, следующей проблемой для педагогов станет признание тела как ключевого элемента в когнитивном развитии и обработке. Преподавание и обучение не могут быть сосредоточены исключительно на мозге, исключая тело.Традиционный урок в стиле лекций отводит студентов к пассивной и сидячей роли, исключающей физическое движение. Текущая тенденция школ к сокращению времени, выделяемого на физическую активность, с упором на академические предметы, которые фигурируют в стандартизированных тестах, усугубляет малоподвижный образ жизни у школьников (Chaddock-Heyman et al., 2018). В отчете Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) за 2018 год установлено, что «в 2016 году почти 340 миллионов детей и подростков (в возрасте 5-19 лет) или почти каждый пятый (18.4%) имели избыточный вес или ожирение во всем мире »- более чем в 10 раз больше, чем за последние 4 десятилетия. Более того, статистика ВОЗ за 2010 год показала, что 80% школьных подростков были недостаточно физически активными. Очевидно, это имеет серьезные последствия для здоровья, а также влияет на познавательные способности и успеваемость. Данные нейробиологии предполагают, что оседлый образ жизни не только препятствует обучению, но и бросает вызов тому, как эволюционировали анатомия и мозг человека: с точки зрения эволюционной нейробиологии такие авторы, как Брамбл и Либерман (2004); Либерман (2010), Райхлен и Полк (2013) предполагают, что бег на длинные дистанции и ходьба сформировали анатомию человека и размер мозга.Vorkapic-Ferreira et al. утверждают, что «эволюционная гипотеза бега на выносливость гласит, что движение сыграло решающую роль в появлении типично человеческих анатомических особенностей, а также в формировании и структуре человеческого мозга (…). Фактически человеческое тело, включая мозг, эволюционировало, чтобы выдерживать длительные периоды сердечно-сосудистого стресса. Движение настолько важно для мозга, что регулярная физическая активность необходима для его правильного функционирования. Исследования показали, что аэробные упражнения увеличивают пролиферацию нейронов, синтез нейротрофических факторов, глиогенез, синаптогенез, регулируют системы нейротрансмиссии и нейромодуляции и уменьшают системное воспаление.Все эти эффекты оказывают значительное влияние на улучшение психического здоровья, сокращение возрастного снижения серого вещества и улучшение когнитивных функций »(Vorkapic-Ferreira et al., 2017). Мы созданы, чтобы быть в движении, мы взаимодействуем с окружающей средой посредством движения: физическая активность - это основа функционирования мозга, как утверждает Ллинас (2001); Рэйти и Хагерман (2008 г.) и Вольперт (2011 г.). Даймонд отмечает, что «одинаковые или существенно перекрывающиеся системы мозга важны как для когнитивных, так и для двигательных функций (Diamond, 2000; Rosenbaum et al., 2001). Мозг не распознает того же резкого разделения между когнитивной и моторной функцией (или когнитивным и эмоциональным функционированием, или социальным и эмоциональным функционированием и т. Д.), Которое мы навязываем нашему мышлению »(Diamond, 2010).

    Исследования в области нейробиологии за последние 10 лет предоставили убедительные доказательства того, что движение и познание благоприятно связаны (Diamond, 2000; Cotman and Berchtold, 2002; Hillman et al., 2005, 2009a; Chaddock et al., 2010a; Castelli et al. , 2014; Эриксон и др., 2015; Mandolesi et al., 2018). Сегодня все больше исследований указывает на широкие преимущества физической активности для познания: нейрофизиологические и нейрохимические изменения улучшают функцию мозга, изменяют структуру мозга, приводят к большему благополучию и улучшают обучение. Однако некоторые исследования дают смешанные результаты - нейтральную, незначительную или отрицательную взаимосвязь - и исследователи призывают к уточнению параметров исследования и большей методологической строгости, чтобы определить задействованные контекстные переменные (возраст, интенсивность, продолжительность или тип упражнений). , так далее.) (Marques et al., 2017). В целом, однако, преподавателям представляется актуальной задачей изучить, как реализовать это знание о благоприятной связи между физической активностью и познанием, чтобы улучшить процесс преподавания и обучения.

    Каким образом физическое движение способствует познанию? За счет увеличения притока крови к мозгу (васкуляризация), высвобождения нейрохимических веществ и нейронных сетей. Ссылаясь на подборку научных исследований, давайте рассмотрим каждое из них: человеческий мозг составляет всего 2% массы человеческого тела, но требует 20% потребляемой энергии (Hart, 1975).При физической активности увеличивается кровоток (васкуляризация), тем самым увеличивая поступление кислорода и питательных веществ в мозг, повышая активность мозга (Delp et al., 2001; Hillman et al., 2009b). Если в классе учителя просто попросят учеников встать и потянуться, мозг получит на 7% больше кислорода (Krock and Hartung, 1992). Таким образом, включив двигательные упражнения в план урока или вставив короткие перерывы на движение, учителя улучшают мозговую активность. На этот счет существует множество исследований - и это лишь некоторые из них: исследования с участием детей от 9 до 11 лет показали, что 4-минутные интервалы физической активности во время занятий улучшают избирательное внимание, что имеет решающее значение для обучения (Ma et al., 2015). Другое исследование (Mahar et al., 2006) показало, как ежедневные 10-минутные перерывы на движения («Энергия») в классе улучшают внимание и поведение при выполнении задания, особенно у студентов, которые обычно демонстрируют поведение «вне задачи». В исследовании воплощенного познания (Kontra et al., 2015) студенты-физики, которые физически участвовали в эксперименте по механике движущих сил велосипедного колеса, продемонстрировали большую активацию сенсомоторных областей во время обучения и во время припоминания и достигли заметно лучшие результаты, чем сидячие сверстники в тесте по предмету.Эти сенсомоторные цепи добавляют кинетические детали и смысл их мышлению (Glenberg, 1997; Barsalou et al., 2003; Zwann and Taylor, 2006; Beilock et al., 2008). Даймонд (2010) проводит аналогию с вождением автомобиля: когда вы лучше запоминаете маршрут, когда вы ведете машину или когда вы пассажир? Ясно, что когда учащиеся играют активную мультисенсорную роль в своем обучении и задействованы более широкие области мозга, обучение улучшается. Физическая активность может быть включена в сами уроки или в учебный день.Castelli et al. (2014) в метаанализе объясняют, как включение физической активности в уроки привело к улучшению успеваемости в баллах и тестах (Ahamed et al., 2007; Donnelly and Lambourne, 2011), и что включение энергичной ФА в учебный день ( танцевальные программы, теги, бег, уроки физкультуры) улучшили память, концентрацию и успеваемость (Carlson et al., 2008; Pesce et al., 2009; Castelli et al., 2011; Gao et al., 2013).

    Физическая активность вызывает выброс нейрохимических веществ, которые способствуют обучению и памяти.Эти нейромедиаторы включают дофамин, связанный с мотивацией, вниманием и обучением; серотонин, улучшающий настроение, норадреналин, улучшающий внимание, восприятие и мотивацию (Basso and Suzuki, 2017). Эмоциональное благополучие жизненно важно для обучения. Когда миндалевидное тело в «эмоциональном мозге» или лимбической системе обнаруживает эмоциональные состояния, такие как стресс, страх или гнев, оно подавляется чрезмерным уровнем норадреналина и дофамина и «замирает» в «захвате миндалины» (Goleman, 2005; Willis, 2009), препятствуя обработке новой информации в гиппокампе, т.е., обучение затруднено (Willis, 2009). Префронтальная кора головного мозга, где сконцентрированы когнитивные функции более высокого порядка (исполнительные функции, EF), также очень уязвима для вызванного стрессом выброса норэпинефрина и кортизола, что приводит к префронтальной дисфункции (Birnbaum et al., 1999; Liston et al. , 2009). Как отмечают Лавадос (2012) и Мора (2017): мы учимся тому, что любим, положительные эмоции сглаживают путь к обучению. Или, перефразируя Аманду Сеспедес, более эффективное обучение требует более эмоционального обучения (Céspedes, 2008).Отрицательные эмоциональные состояния учащихся эффективно препятствуют обучению - и наоборот: когда учителя осознают эмоциональное состояние своих учеников и работают над созданием позитивной, безопасной социально-эмоциональной среды в классе, обучение и память улучшаются (Diamond, 2010). Таким образом, когда учителя включают физическую активность в процесс обучения - с последующим высвобождением вышеупомянутых нейромедиаторов, они потенциально способствуют положительному настроению, снижению стресса и способствуют обучению и памяти (Willis, 2009; Lavados, 2012).

    Более того, поскольку двигательная активность обычно включает взаимодействие и зрительный контакт, это стимулирует «социальный мозг», вызывая активацию зеркальных нейронов, которые способствуют эмпатии; выброс эндорфинов, дающих хорошее самочувствие; нейромедиатор окситоцин, обеспечивающий социальные связи; и мотивационные нейротрансмиттеры, такие как дофамин (Rilling et al., 2002; Willis, 2008). Даймонд и Линг подчеркивают, что наше эмоциональное, социальное и физическое благополучие сильно влияет на познание. Они объясняют, как эмоциональные эмоциональные расстройства первыми страдают, если субъект чувствует стресс, грусть, одиночество, плохое физическое состояние и недосыпание (Diamond and Ling, 2015).Физические упражнения борются с этими повреждающими состояниями, обеспечивая когнитивные функции более высокого порядка (Carmack et al., 1999; Williamson et al., 2001; Haslacher et al., 2015) и улучшая сон (Yang et al., 2012; Chen et al. , 2015; Wachob, Lorenzi, 2015). Гулд указывает на двоякое влияние физических упражнений: они снижают стресс наряду с негативными последствиями, которые стресс оказывает для функции мозга, а также способствует нейрогенезу и работе мозга (Gould, 2015). Учитывая, что студенты обычно подвергаются стрессу (требования тестов, ограничения по времени и т. Д.), физическая активность может играть роль средства, снижающего стресс, что, следовательно, улучшает способность мозга к когнитивной обработке (Mora, 2017). Исследования также указывают на важность того, чтобы двигательная активность была добровольной или радостной (отношение ученика к этой деятельности имеет значение): когда упражнения являются совместными, безопасными и веселыми (по сравнению с скучным обязательством), функция мозга улучшается (Diamond and Ling). , 2015). Рэйти и Хагерман представляют пример средней школы, в которой в учебный день были интегрированы мотивационные, веселые и неконкурентные занятия по физическому воспитанию.Когда школа прошла тест по международным стандартам «Тенденции в международных исследованиях математики и естественных наук» (TIMSS), она заняла первое место в мире по естественным наукам и шестое по математике в мире - в среднем по США восемнадцатое и девятнадцатое места (Llinás, 2001). Тем не менее, хотя эти данные кажутся обнадеживающими, они требуют упоминания о том, что это было общешкольное изменение политики в отношении физической активности, а не эксперимент, проведенный исследовательской группой. Следовательно, к этим свидетельствам, хотя и потенциально положительным, следует относиться с осторожностью, и потребуются тщательные последующие исследования, чтобы сузить круг задействованных переменных и прояснить интерпретацию результатов.

    Благоприятное влияние произвольных аэробных упражнений на размер и функцию гиппокампа (область, связанная с обучением) у грызунов хорошо изучено (Van Praag et al., 2005; Vivar et al., 2013). Произвольные аэробные упражнения являются отличным триггером нейротрофического фактора мозга (BDNF), который стимулирует рост новых нейронов (нейрогенез), новые связи между нейронами (синаптогенез) и защиту существующих нервных цепей в гиппокампе (Voss et al., 2013; Чон и Ха, 2015; Basso and Suzuki, 2017) (у пожилых людей он противодействует сокращению гиппокампа. Voss et al., 2013 - растущая область исследований, но выходит за рамки этого мини-обзора). Примечательно, что ПА должна вызывать эти структурные изменения, особенно в той части мозга, где происходит обучение, а не в сенсорных или моторных областях. Рэйти объясняет, что это имеет эволюционный смысл: «… способность учиться нужна нам, чтобы помогать нам находить, добывать и хранить пищу. Нам нужно топливо, чтобы учиться, и нам нужно научиться находить источник топлива… »(Рэйти и Хагерман, 2008).Как утверждают Гомес-Пинилла и др., «Эти результаты предполагают, что BDNF является частью центрального механизма, посредством которого физическая активность интегрируется с элементами энергетического метаболизма, влияя на аспекты функции гиппокампа. Эти результаты подтверждают эволюционное утверждение о том, что способность к обучению тесно связана с энергетическим балансом, атрибутом, который, возможно, развился для максимизации двигательных операций, которые увеличили шансы на получение пищи и вероятность выживания »(Gómez-Pinilla et al., 2008). Физическая активность эффективно «увеличивает мозг» за счет высвобождения BDNF и увеличения размера гиппокампа.

    Давайте рассмотрим некоторые из этих структурных изменений: исследования показывают, что люди, которые больше тренируются, имеют большую корковую массу (Anderson et al., 2002). У более физически активных детей больше серого и белого вещества: гиппокамп, область мозга, где знания сохраняются в виде воспоминаний, больше у более физически подготовленных детей, как и базальные ганглии (Chaddock et al., 2010a, b) - структуры мозга связаны с обучением. Эти дети показали лучшую успеваемость в задачах, связанных с эмоциональными факторами и ассоциативной памятью (Castelli et al., 2014). Чаддок-Хейман и др. показывают доказательства того, что у более физически активных детей происходит изменение белого вещества (мозолистого тела), которое объединяет когнитивную, моторную и сенсорную информацию между левым и правым полушариями (Chaddock-Heyman et al., 2018). У тех, кто занимается физическими упражнениями, наблюдаются различия в структуре и функциях мозга (Hillman et al., 2009a; Castelli et al., 2014). Что касается функции мозга, исследования показывают большую активность мозга, большую взаимосвязь между гиппокампом, префронтальной областью и поясной извилиной (Chaddock-Heyman et al., 2018), а академические результаты или когнитивные способности могут показать улучшение, связанное с физической активностью (Pesce et al., 2009 ; Chaddock et al., 2010a; Donnelly, Lambourne, 2011; Castelli et al., 2014; Rama Kranthi et al., 2014; Erickson et al., 2015).

    Лонгитюдное исследование Лопес-Висенте (первое такого рода) охватило 1400 детей в возрасте от 6 до подростков.Их выводы показали, что дети с более низким уровнем физической активности в возрасте 6 лет показали значительно худшие результаты в тестах памяти в подростковом возрасте, чем их сверстники в более спортивной форме (López-Vicente et al., 2017). Это может означать, что более высокие уровни PA в развивающиеся годы имеют долгосрочные когнитивные преимущества. Исследования Hillman et al. показать, как дети с более высоким уровнем аэробной подготовки показали лучшую нейрокогнитивную функцию, что подтверждается повышенным вниманием и уровнем рабочей памяти, а также скоростью реакции мозга на когнитивные задачи (Hillman et al., 2005). Их исследование также показало, что более приспособленные дети демонстрируют лучшие когнитивные способности при выполнении заданий, демонстрируя больший исполнительный контроль и ресурсы внимания (Hillman et al., 2009a). Метанализ Сибли и Этнье собирает доказательства того, что PA улучшает навыки восприятия, IQ, достижения, вербальные тесты, математические тесты и другие (Sibley and Etnier, 2003). В вышеупомянутых исследованиях, как и в других цитированных, важно подчеркнуть, что не следует предполагать причинно-следственную связь между такими переменными, как уровень физической подготовки и различные измеряемые функции мозга.Эти результаты указывают на благоприятную взаимосвязь, но нюансы этой взаимосвязи и других задействованных переменных требуют дальнейшего изучения.

    Нейробиологические исследования показывают, что области мозга гораздо более взаимосвязаны, чем предполагалось ранее - например, мозжечок, ранее связанный с EFs (контроль торможения и интерференции, когнитивная гибкость, рабочая память) (Diamond, 2012), неразрывно связаны с PFC. множество других областей - например, области, связанные с эмоциями и физическим движением (Diamond, 2000, 2010).Исследования показывают, что мозжечок, традиционно связанный только с двигательными функциями, также связан с мыслью, вниманием, эмоциями и социальными навыками (Diamond, 2000). Мозжечок выполняет когнитивные функции, а не только двигательные. Представление о том, что моторное развитие и когнитивное развитие разделены, больше не выдерживает критики. Фактически, как в PA, так и в обработке мыслей происходит совместная активация мозжечка и префронтальной коры. Повреждение мозжечка влияет на когнитивные процессы, а повреждение ПФК влияет на двигательные функции (Diamond, 2000).Цепи мозга, участвующие в физическом движении, не полностью отличаются от тех, которые используются для мышления, как описывает Ллинас (2001) «То, что мы называем мышлением, - это эволюционная интернализация движения». Или, говоря словами Рэйти, природа - бережливый создатель: когда мы тренируемся, особенно со сложными, последовательными движениями, мы используем одни и те же схемы предсказания, упорядочения, оценки, планирования, репетиций, самонаблюдения, суждения, исправления ошибок. , изменение тактики и запоминание, используемое нами для мыслительных процессов (Ratey, 2001; Ratey and Hagerman, 2008; Diamond, 2012).Но в какой степени можно передавать EF? Даймонд и Линг (2015) в тщательном метаанализе проанализировали это и пришли к выводу, что передача EF является узкой (т. Е. Если рабочая память задействована в PA, эта EF перейдет в когнитивную деятельность, но другие EF, такие как когнитивная гибкость или тормозящий контроль, будут нет, так как они не были задействованы). Даймонд и Линг также отметили, что наибольшую пользу получают люди с самым низким уровнем эмоционального интеллекта, а практика на все более высоком уровне сложности является идеальной. Они пришли к выводу, что физическая активность, которая включает в себя когнитивные проблемы, такие как планирование, концентрация, тормозной контроль, когнитивная гибкость, рабочая память (боевые искусства, командные виды спорта, йога), способствует улучшению этих КВ при когнитивных проблемах (Manjunath and Telles, 2001; Lakes and Hoyt, 2004; Diamond, 2012; Chang et al., 2013; Даймонд и Линг, 2015). Факты указывают на то, что «сознательный» или внимательный PA увеличивает EF, а бездумный PA - нет (Oswald et al., 2006; Diamond, 2012; Moreau et al., 2015). Эти данные подтверждают растущее понимание того, что физическое движение и познание неразрывно связаны, воздействуя друг на друга и взаимодействуя друг с другом.

    Здесь важно подчеркнуть ограничения в этой области исследований. Хотя существующая литература подтверждает благоприятную связь между ПА (как для острой, так и для хронической ПА) и когнитивными функциями, несколько недавних метаанализов (Sibley and Etnier, 2003; Lees and Hopkins, 2013; Diamond and Ling, 2015; Tomporowski et al., 2015; Доннелли и др., 2016; Basso and Suzuki, 2017) призывают к осторожной и критической интерпретации исследований в этой относительно новой области. Несмотря на положительную связь между ПА и познанием, некоторые исследования показывают, что это положительное влияние относительно минимально и что результаты зависят от множества факторов и различаются в зависимости от продолжительности вмешательства ПА, частоты, является ли оно аэробным или нет. , хроническое или острое, степень задействованного напряжения, осознанность или бессмысленность (Donnelly and Lambourne, 2011; Tomporowski et al., 2015; Бассо и Сузуки, 2017). Следует упомянуть важные предостережения в отношении воздействия острых (одиночных) упражнений на мозг и вариабельности результатов острых и хронических упражнений на мозг (Diamond, Ling, 2015; Tomporowski et al., 2015; Basso and Suzuki). , 2017). В обзоре 273 исследований Бассо и Судзуки делается вывод, что воздействие острой ПА недолговечно и обычно наблюдается в улучшении настроения, снижении стресса, увеличении присутствия дофамина и серотонина и повышении активности гиппокампа (Basso and Suzuki, 2017).Регулярные, долгосрочные упражнения средней или высокой интенсивности с «качественным» или когнитивным компонентом оказывают более глубокое и продолжительное влияние на структуру, функции и нейронные сети мозга (Diamond, Ling, 2015; Tomporowski et al., 2015) . Другие исследования показывают, что PA не ставит под угрозу академическую успеваемость - другими словами, не оказывает ни положительного, ни отрицательного воздействия (Ahamed et al., 2007; Resaland et al., 2016; Marques et al., 2017). Еще одним сложным фактором является тип инструмента, используемого для измерения воздействия PA на познание (ЭЭГ, фМРТ, успеваемость, тесты когнитивных функций, такие как Stroop, Go / Not Go), и какие элементы измеряются - нейрофизиологические изменения, нейрохимические или поведенческие изменения (Tomporowski et al., 2015; Доннелли и др., 2016). Существует необходимость стандартизировать переменные, измеряемые в исследованиях упражнений: их продолжительность, интенсивность, воспринимаемое напряжение - что Бассо и Сузуки предлагают в своем «Индексе упражнений» (Basso and Suzuki, 2017), чтобы понять и релятивизировать результаты исследований. Наконец, Даймонд и Линг (2015) предупреждают, что мы должны быть осторожны при допущении причинно-следственных связей: хотя многочисленные исследования показывают, что у более физически здоровых людей более сильная когнитивная функция (например, КВ), это не обязательно причинно-следственная связь.Вышеупомянутые авторы отмечают, что, возможно, люди выбирают более активный образ жизни из-за существующей предрасположенности мозга. Исследователи призывают к разработке стандартизированных измерительных инструментов, к применению предельной строгости в будущих исследованиях и к осмотрительности при интерпретации существующих результатов и выполнении обобщений (Sibley and Etnier, 2003; Lees and Hopkins). , 2013; Diamond, Ling, 2015; Donnelly et al., 2016; Basso, Suzuki, 2017).Здесь важно подчеркнуть опасность широких обобщений о ПА и познании, а также обнародования «нейромифов». Нейромиф - это неточная информация о мозге, которая популяризируется (часто с коммерческими интересами), что приводит к практикам и убеждениям, которые не являются точными с научной точки зрения и могут даже препятствовать или подрывать процесс обучения (Dekker et al., 2012).

    При этом общие выводы, сделанные в результате исследований ПА и когнитивных функций, указывают на благоприятную связь.В нынешнем контексте, когда школы пропагандируют сидячий образ жизни (Donnelly and Lambourne, 2011), появляющиеся данные о благоприятной взаимосвязи между PA и познанием должны побуждать учителей включать PA в свои уроки, а образовательные учреждения - способствовать развитию PA через учебные, инфраструктурные и культурные программы. изменения. По всему миру различные учебные заведения осуществляют изменения - от начальных школ до Гарвардского университета. Сегодня Интернет изобилует практическими предложениями и программами, такими как те, которые используются во многих вышеупомянутых исследованиях.Поощряя учеников ездить в школу на велосипеде или пешком, ограничивая перерывы и поощряя активные, веселые перерывы и занятия физкультурой, а также повышая осведомленность родителей и учителей, школы могут двигаться к более полезному и целостному обучению, в котором весь ребенок (социально-эмоциональный , познавательный и физический) занимается. Учителя могут интегрировать упражнения, основанные на движениях, в разные моменты дня - когда наступает летаргия после обеда, когда продолжительность концентрации уменьшается, чтобы сломать лед, возбудить любопытство, укрепить групповое доверие и уменьшить стресс.Помимо ресурсов, предложенных в библиографии, когда учителя убеждены в том, что нельзя исключать телесность из когнитивных процессов, они становятся более приспособленными к возможностям, которые возникают для включения ПА в пользу обучения. Они могут начинать уроки с упражнения на растяжку, организовывать групповую работу таким образом, чтобы учащимся нужно было переходить на разные места в классе, делать чередующиеся плакаты на разных стенах, организовывать командные мероприятия, которые включают бег, чтобы написать / наклеить ответ на доске. , бросание мяча или другого предмета друг в друга, вспоминая информацию, говорит Саймон, пантомима, драма, короткие хореографии и т. д.Детям (и взрослым) необходимо переехать, и когда учителя осознают и уважают эту потребность в классе, учащиеся получают больше удовольствия от обучения и преуспевают в обучении.

    Заключение

    В заключение, в этом мини-обзоре сделана попытка предоставить ограниченный обзор растущего объема исследований, подтверждающих взаимосвязь ПА и познания. Хотя многие исследования указывают на положительную связь между PA, физической подготовкой и когнитивными способностями, требуется критический и осторожный подход, как обсуждалось выше.Как предупреждал Джон Брюер в 1997 г. «Мозг и образование: слишком далеко» (Bruer, 1997), преподавателям следует опасаться делать широкие обобщения, основанные на результатах первоначальных исследований или поверхностной информации. Сегодня педагоги становятся свидетелями и участвуют в важном сдвиге парадигмы в сторону парадигмы, которая предполагает неделимость социального, эмоционального и физического в когнитивной обработке. Эта целостная концепция человека не нова - у греков было четкое представление о взаимосвязи мозга, эмоций и тела.Текущие исследования в области нейробиологии, похоже, подтверждают идеи основных мыслителей в области образования, таких как Выготский, Пиаже, Фрейре, Монтессори. Их интуиция о том, что обучение - это социальный, эмоциональный, интерактивный, осмысленный, физический, созидательный процесс, подтверждается сегодня исследованиями в области нейробиологии. В этом мини-обзоре были рассмотрены некоторые ключевые результаты исследований в области нейробиологии взаимосвязи ПА и познания с целью поддержки практического применения преподавателями в классе.

    Авторские взносы

    г. н.э. разработал и исследовал статью и написал рукопись.А.Ф. просмотрел окончательный документ.

    Конфликт интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Сноски

    Список литературы

    Ахамед Ю., Макдональд Х., Рид К., Нейлор П., Лю-Амброуз Т. и Маккей Х. (2007). Физическая активность в школе не влияет на успеваемость детей. Med.Sci. Спорт. Упражнение . 39, 371–376. DOI: 10.1249 / 01.mss.0000241654.45500.8e

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Андерсон Б. Дж., Экбург П. Б. и Релусио К. И. (2002). Изменения толщины моторных частей коры головного мозга после обучения двигательным навыкам и упражнений. ЖЖ. Mem. 9, 1–9. DOI: 10.1101 / лм. 43402

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Барсалу, Л. В., Симмонс, В. К., Барби, А. К., и Уилсон, К.Д. (2003). Обоснование концептуальных знаний в системах, специфичных для модальности. Trends Cognit. Sci. 7, 84–91. DOI: 10.1016 / S1364-6613 (02) 00029-3

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Бассо, Дж. К., Сузуки, В. А. (2017). Влияние острых упражнений на настроение, познание, нейрофизиологию и нейрохимические пути: обзор. Пластичность мозга 2, 127–152. DOI: 10.3233 / BPL-160040

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Бейлок, С.Л., Лайонс, И. М., Маттарелла-Мик, А., Нусбаум, Х. К., и Смолл, С. Л. (2008). Спортивный опыт меняет нейронную обработку языка действий. Proc. Natl. Акад. Sci. США 105, 13269–13273. DOI: 10.1073 / pnas.0803424105

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Бирнбаум, С., Гобеске, К. Т., Ауэрбах, Дж., Тейлор, Дж. Р., и Арнстен, А. Ф. Т. (1999). Роль норадреналина в когнитивном дефиците, вызванном стрессом: альфа-1-адренорецепторы в префронтальной коре. Biol. Психиатрия 46, 1266–1274. DOI: 10.1016 / S0006-3223 (99) 00138-9

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Карлсон, С. А., Фултон, Дж. Э., Ли, С. М., Мейнард, Л. М., Браун, Д. Р., Коль, Х. У. и др. (2008). Физическое воспитание и академическая успеваемость в начальной школе: данные лонгитюдного исследования в раннем детстве. Am. J. Public Health 98, 721–727. DOI: 10.2105 / AJPH.2007.117176

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кармак, К., де Моор, К., Будро, Э., Амарал-Мелендес, М., и Брантли, П. (1999). Аэробная подготовка и физическая активность в свободное время как модераторы связи стресса и болезни. Ann. Behav. Мед . 21, 251–257. DOI: 10.1007 / BF02884842

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кастелли, Д. М., Хиллман, К. Х., Хирш, Дж., Хирш, А., и Дроллетт, Э. (2011). FIT Kids: время в целевой зоне сердца и когнитивные способности. Предыдущая Med . 52, S55 – S59.DOI: 10.1016 / j.ypmed.2011.01.019

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Сеспедес, А. (2008). Educar las Emociones. Educar para la Vida. Сантьяго-де-Чили: Вергара.

    Google Scholar

    Чаддок Л., Эриксон К., Пракаш Р. С., Кима Дж., Восс М., Понтифекс М. и др. (2010a). Нейровизуализационное исследование связи между аэробной подготовкой, объемом гиппокампа и памятью у детей младшего возраста. Brain Res. 1358, 172–183. DOI: 10.1016 / j.brainres.2010.08.049

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Чаддок, Л., Эриксон, К., Пракаш, Р. С., ФонПаттер, М., Восс, М., Понтифекс, М., и др. (2010b). Объем базальных ганглиев связан с аэробной подготовкой у детей младшего возраста. Dev. Neurosci. 32, 249–256. DOI: 10.1159 / 000316648

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Чаддок-Хейман, Л., Эриксон, К. И., Кинцлер, К., Дроллет, Э. С., Рейн, Л. Б., Као, С.-К. и др. (2018). Физическая активность увеличивает микроструктуру белого вещества у детей. Фронт. Neurosci . 12: 950. DOI: 10.3389 / fnins.2018.00950

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Чанг, Ю. К., Цай, Ю. Дж., Чен, Т. Т., и Хунг, Т. М. (2013). Влияние координационных упражнений на исполнительную функцию у детей детского сада: исследование ERP. Exp. Мозг Res .225, 187–196. DOI: 10.1007 / s00221-012-3360-9

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Чен, Л. Дж., Фокс, К. Р., Ку, П. В. и Чанг, Ю. В. (2015). Влияние водных упражнений на сон у пожилых людей с легкими нарушениями сна: рандомизированное контролируемое исследование. Внутр. J. Behav. Мед . 23, 501–506. DOI: 10.1007 / s12529-015-9492-0

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Котман, К. У., и Берхтольд, Н. К.(2002). Упражнения: поведенческое вмешательство для улучшения здоровья и пластичности мозга. Trends Neurosci. 25, 295–301. DOI: 10.1016 / S0166-2236 (02) 02143-4

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Деккер С., Ли Н., Пол Х.-Дж. и Джелле Дж. (2012). Нейромифы в образовании: распространенность и предикторы заблуждений среди учителей. Фронт. Psychol. 3: 429. DOI: 10.3389 / fpsyg.2012.00429

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Делп, М.Д., Армстронг, Р. Б., Годфри, Д. А., Лафлин, М. Х., Росс, К. Д., и Уилкерсон, М. К. (2001). Упражнения увеличивают приток крови к локомоторным, вестибулярным, кардиореспираторным и зрительным областям мозга у миниатюрных свиней. J. Physiol. 533, 849–859. DOI: 10.1111 / j.1469-7793.2001.t01-1-00849.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Даймонд, А. (2000). Тесная взаимосвязь моторного и когнитивного развития, мозжечка и префронтальной коры. Child Dev. 71, 44–56. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00117

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Даймонд, А. (2010). Доказательная база для улучшения успеваемости за счет обращения ко всему ребенку и за счет изучения навыков и отношения, а не только содержания. Early Educ. Dev. 21, 780–793. DOI: 10.1080 / 10409289.2010.514522

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Даймонд, А., Линг, Д. (2015). Выводы о вмешательствах, программах и подходах для улучшения управляющих функций, которые кажутся оправданными, и те, которые, несмотря на большую шумиху, нет. Dev. Cognit. Neurosci. 18, 34–48. DOI: 10.1016 / j.dcn.2015.11.005

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Доннелли, Дж. Э., Хиллман, К. Х., Кастелли, Д., Этнье, Дж. Л., Ли, С., Томпоровски, П. и др. (2016). Физическая активность, фитнес, когнитивные функции и академическая успеваемость у детей: систематический обзор. Med. Sci. Спортивное упражнение . 48, 1197–1222. DOI: 10.1249 / MSS.0000000000000901

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Эриксон К., Хиллман, К., Крамер, А. (2015). Физическая активность, мозг и познание. Curr. Opin. Behav. Sci. 4, 27–32. DOI: 10.1016 / j.cobeha.2015.01.005

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гао, З., Ханнан, П., Сян, П., Стодден, Д. Ф., и Вальдес, В. Э. (2013). Упражнения на основе видеоигр, физическое здоровье и успеваемость латиноамериканских детей. Am. J. Prev. Мед . 44, S240 – S246. DOI: 10.1016 / j.amepre.2012.11.023

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гоулман, Д.(2005). Эмоциональный интеллект: почему он может иметь большее значение, чем IQ . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Bantam Books.

    Google Scholar

    Гомес-Пинилья, Ф., Вайнман, С., и Ин, З. (2008). Нейротрофический фактор головного мозга функционирует как метаботрофин, опосредуя влияние физических упражнений на познавательные способности. Eur. Дж. Neurosci . 28, 2278–2287. DOI: 10.1111 / j.1460-9568.2008.06524.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Харт, Л. (1975). Как работает мозг . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

    Google Scholar

    Haslacher, H., Michlmayr, M., Batmyagmar, D., Perkmann, T., Ponocny-Seliger, E., Scheichenberger, V., et al. (2015). Физические упражнения противодействуют генетической предрасположенности к депрессии. Нейропсихобиология 71, 168–175. DOI: 10.1159 / 000381350

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хиллман, К. Х., Бак, С., Темансон, Дж., Понтифекс, М., и Кастелли, Д. (2009a). Аэробная подготовка и когнитивное развитие: связанные с событиями показатели потенциала мозга и выполнения задач исполнительного контроля у детей до подросткового возраста. Dev. Psychol. 45, 114–129. DOI: 10.1037 / a0014437

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хиллман, К. Х., Кастелли, Д. М., и Бак, С. М. (2005). Аэробная подготовка и нейрокогнитивные функции у здоровых детей дошкольного возраста. Med. Sci. Спортивные упражнения. 37, 1967–1974.DOI: 10.1249 / 01.mss.0000176680.79702.ce

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хиллман, К. Х., Понтифекс, М. Б., Рейн, Л. Б., Кастелли, Д. М., Холл, Э. Э. и Крамер, А. Ф. (2009b). Влияние быстрой ходьбы по беговой дорожке на когнитивный контроль и успеваемость у детей младшего возраста. Neuroscience 159, 1044–1054. DOI: 10.1016 / j.neuroscience.2009.01.057

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Иммордино-Ян, М., и Дамасио, А. (2007). Мы чувствуем, поэтому мы учимся: релевантность аффективной и социальной нейробиологии для образования. Mind Brain Educ. 1, 3–10. DOI: 10.1111 / j.1751-228X.2007.00004.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Чон, Ю. К., и Ха, К. Х. (2015). Экспрессия нейротрофического фактора головного мозга, IGF-1 и кортизола, вызванная регулярными аэробными упражнениями у подростков. J. Phys. Ther. Sci . 27, 737–741. DOI: 10.1589 / jpts.27.737

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Крок, Л., и Хартунг, Х. (1992). Влияние посттренировочной активности на катехоламины плазмы, артериальное давление и частоту сердечных сокращений у здоровых людей. Clin. Автономный. Res. 2:89. DOI: 10.1007 / BF01819663

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лейкс, К. Д., Хойт, В. Т. (2004). Содействие саморегулированию посредством обучения боевым искусствам в школе. J. Appl. Dev. Психол . 25, 283–302. DOI: 10.1016 / j.appdev.2004.04.002

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лавадос, Дж.(2012). El Cerebro y la Educación. Neurobiología del Aprendizaje. Сантьяго-де-Чили: Телец.

    Google Scholar

    Лис, К., и Хопкинс, Дж. (2013). Влияние аэробных упражнений на познание, успеваемость и психосоциальную функцию у детей. Систематический обзор рандомизированных контрольных исследований. Пред. Хронический дис. 10: E174. DOI: 10.5888 / pcd10.130010

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Либерман, Д.Э. (2010). «Четыре ноги - хорошо, две ноги - случайность: мозги, мускулы и эволюция человеческого двуногия», в В свете эволюции, , изд. Дж. К. Лосос (Гринвуд-Виллидж, Колорадо: Робертс и компания, 55–71.

    Google Scholar

    Листон К., МакИвен Б. С. и Кейси Б. Дж. (2009). Психосоциальный стресс обратимо нарушает префронтальную обработку и контроль внимания. Proc. Nat. Акад. Sci. США . 106, 912–917. DOI: 10.1073 / pnas.0807041106

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ллинас, Р.(2001). I Вихря: от нейронов к себе . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Google Scholar

    Лопес-Висенте, М., Гарсия-Эймерих, Дж., Торрент-Паллисер, Дж., Форнс, Дж., Ибарлузеа, Дж., Лертксунди, Н. и др. (2017). Связаны ли ранняя физическая активность и малоподвижный образ жизни с рабочей памятью в 7–14 лет? Дж. Педиатр . 188, 35–41.e1. DOI: 10.1016 / j.jpeds.2017.05.079

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ма, Дж., Ле Мар, Л., и Гурд, Б. (2015). Четыре минуты высокоинтенсивных интервальных занятий в классе улучшают избирательное внимание у детей от 9 до 11 лет. заявл. Physiol. Nutr. Метаб . 40, 238–244. DOI: 10.1139 / apnm-2014-0309

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Махар, М., Мерфи, С., Роу, Д., Голден, Дж., Шилдс, Т., и Рэдке, Т. (2006). Влияние учебной программы на физическую активность и поведение при выполнении задания. Med. Sci. Спортивные упражнения. 38, 2086–2094. DOI: 10.1249 / 00005768-200605001-01239

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Mandolesi, L., Polverino, A., Montuori, S., Foti, F., Ferraioli, G., Sorrentino, P., et al. (2018). Влияние физических упражнений на когнитивные функции и благополучие: биологические и психологические преимущества. Фронт. Психол . 9: 509. DOI: 10.3389 / fpsyg.2018.00509

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Манджунатх, Н.К., и Теллес, С. (2001). Повышение успеваемости в тесте Лондонского Тауэра после занятий йогой. Indian J. Physiol. Pharmacol. 45, 351–354.

    PubMed Аннотация | Google Scholar

    Маркес, А., Гомес, Ф., Мартинс, Дж., Катунда, Р., и Сарменто, Х. (2017). Связь между физическим воспитанием, физической активностью в школе и успеваемостью: систематический обзор. Retos 31, 316–320. Доступно в Интернете по адресу: https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/article/view/53509

    Google Scholar

    Моро, Д., Моррисон, А.Б., и Конвей, А.Р.А. (2015). Экологический подход к когнитивному развитию: комплексная двигательная подготовка. Acta Psychol . 157, 44–55. DOI: 10.1016 / j.actpsy.2015.02.007

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Освальд В. Д., Гунцельманн Т., Рупрехт Р. и Хаген Б. (2006). Различия между однократными и комбинированными когнитивными и физическими тренировками у пожилых людей: исследование SimA в 5-летней перспективе. Eur. J. Aging 3, 179–192.DOI: 10.1007 / s10433-006-0035-z

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Пеше К., Крова К., Сереатти Л., Казелла Р. и Беллуччи М. (2009). Физическая активность и умственная работоспособность у подростков: влияние острых упражнений на свободную память. Ment. Здоровье Phys. Акт . 2, 16–22. DOI: 10.1016 / j.mhpa.2009.02.001

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Рама Кранти, Т., Шьямала, Э., Амрута Кумари, К., Сони, С., и Назир, М. (2014). Влияние физических тренировок на кратковременную память у школьников, идущих в сельской местности. J. Med. Sci. Res. 2, 228–230. Доступно в Интернете по адресу: https://www.researchgate.net/publication/329917067_Effect_of_physical_training_on_short_term_memory_in_school_going_rural_children

    Google Scholar

    Рати, Дж. (2001). Руководство пользователя для мозга. Лондон: Abacus.

    Google Scholar

    Рати, Дж., И Хагерман, Э. (2008). Spark: революционная новая наука о физических упражнениях и мозге . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Little, Brown & Company.

    Google Scholar

    Ресаланд, Г. К., Адланд, Э., Мо, В. Ф., Адланд, К. Н., Скреде, Т., Ставнсбо, М., и др. (2016). Влияние физической активности на успеваемость школьников: кластерное рандомизированное контролируемое исследование Active Smarter Kids (ASK). Пред. Med. 91, 322–328. DOI: 10.1016 / j.ypmed.2016.09.005

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Риллинг, Дж.К., Гутман, Д. А., Зех, Т. Р., Джузеппе, П., Берн, Г. С., и Килтс, К. Д. (2002). Нейронная основа социального сотрудничества. Neuron 35, 395–405. DOI: 10.1016 / S0896-6273 (02) 00755-9

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Розенбаум, Д. А., Карлсон, Р. А., и Гилмор, Р. О. (2001). Приобретение интеллектуальных и перцептивно-моторных навыков. Annu. Преподобный Psychol . 52, 453–470.

    PubMed Аннотация | Google Scholar

    Сибли, Б.А., Этниер Дж. Л. (2003). Связь между физической активностью и познанием у детей: метаанализ. Пед. Упражнение. Sci . 15, 243–256. DOI: 10.1123 / pes.15.3.243

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Томпоровски, П. Д., Маккаллик, Б., Пендлтон, Б. Н., и Пеше, К. (2015). Упражнения и познание детей: роль характеристик упражнений и место для метапознания. J. Sport Health Sci. 4, 47–55. DOI: 10.1016 / j.jshs.2014.09.003

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ван Прааг, Х., Шуберт, Т., Чжао, К., и Гейдж, Ф. Х. (2005). Упражнения улучшают обучаемость и нейрогенез гиппокампа у старых мышей. Дж. Neurosci . 25, 8680–8685. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.1731-05.2005

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Вивар К., Поттер М. К. и ван Прааг Х. (2013). Все о беге: синаптическая пластичность, факторы роста и нейрогенез гиппокампа взрослых. Curr. Верхний. Behav. Neurosci . 15, 189–210. DOI: 10.1007 / 7854_2012_220

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Vorkapic-Ferreira, C., Souza Góis, R., Gomes, L.P., Britto, A., Afrânio, B., Dantas, M., et al. (2017). Nascidos para correr: importância doercício para a saúde do cerebro. Рожденный бегать: важность физических упражнений для здоровья мозга. Ред. Бюстгальтеры. Med. Esporte 23, 495–503. DOI: 10.1590 / 1517-869220172306175209

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Восс, М.W., Erickson, K. I., Prakash, R. S., Chaddock, L., Kim, J. S., Alves, H., et al. (2013). Нейробиологические маркеры пластичности мозга, связанной с физической нагрузкой, у пожилых людей. Brain Behav. Иммун . 28, 90–99. DOI: 10.1016 / j.bbi.2012.10.021

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Вахоб Д., Лоренци Д. Г. (2015). Краткий отчет: влияние физических нагрузок на качество сна у детей с аутизмом. J. Autism Dev. Дисорд . 45, 2641–2646.DOI: 10.1007 / s10803-015-2424-7

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Уильямсон Д., Дьюи А. и Стейнберг Х. (2001). Изменение настроения с помощью физических упражнений у детей от девяти до десяти лет. Восприятие. Mot. Навыки 93, 311–316. DOI: 10.2466 / pms.2001.93.1.311

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Уиллис, Дж. (2008). Совместное обучение возбуждает мозг. Средняя школа J. 38, 4–13.DOI: 10.1080 / 00940771.2007.11461587

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ян П. Ю., Хо К. Х., Чен Х. К. и Чиен М. Ю. (2012). Физические упражнения улучшают качество сна у людей среднего и пожилого возраста с проблемами сна: систематический обзор. J. Physiother . 58, 157–163. DOI: 10.1016 / S1836-9553 (12) 70106-6

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Цванн, Р. А., и Тейлор, Л. Дж. (2006). Видение, действие, понимание: моторный резонанс в понимании языка. J. Exp. Psychol. Gen. 135, 1–11. DOI: 10.1037 / 0096-3445.135.1.1

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

    *
    *